Теоретический анализ понятий «успеваемость» и «успешность обучения» в психолого-педагогической литературе. Успешность обучения и пути её достижения Роль оценки на успешность обучения

Структура УД (учебник Кулагиной)

Учебная мотивация.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

2) организацией образовательного процесса;

3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);

4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

5) спецификой учебного предмета.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Учебная задача.

Учебная задача представляет собой системное образование, в котором присутствуют два обязательных компонента: 1) предмет задачи в исходном состоянии; 2) модель требуемого состояния предмета задачи, т. е. «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование». В результате решения учебных задач учащийся овладевает обобщенными способами действий, и это овладение является главной целью их решения. В свою очередь, решение одной задачи может вносить вклад в достижение нескольких различных учебных целей.

Учебные действия.

Учебные действия можно классифицировать по разным основаниям. Например, в процессе решения каждой учебной задачи можно выделить такую последовательность действий.

1. Действия целеполагания . Прежде чем приступить к решению задачи, учащийся должен принять ее как задание, которое необходимо выполнить. При этом важно правильно понять, что именно должно получиться в результате решения задачи, осознать, для чего и с какой целью она решается. Постановка таких вопросов, нахождение ответов на них и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий.

2. Действия планирования . Принимая для себя цель решения учебной задачи, учащийся встает перед необходимостью подбора соответствующих действий по ее решению, установления их последовательности. На этом этапе важно осознать, что должно получаться в результате каждого отдельного действия и как эти промежуточные результаты могут быть использованы в дальнейшем ходе решения.

3. Исполнительские действия. Они представляют собой внешние действия (предметные и вспомогательные, вербальные и невербальные), а также внутренние (умственные) действия по реализации плана решения задачи. Эти действия также классифицированы по различным признакам:

а) преобразующие и исследовательские действия. Данное различие основано на том, каким именно преобразованиям подвергаются изучаемые объекты и каков масштаб этих объектов. Под преобразующими действиями понимаются непосредственные манипуляции над конкретным объектом с целью выявления его свойств, при этом ученику уже могут быть известны общие закономерности и принципы функционирования объектов данного класса (например, решение задачи по математике на основе изученных ранее правил, законов и формул). Исследовательские действия направлены на раскрытие общих закономерностей, которые ранее не были известны учащемуся, и это раскрытие может происходить чисто теоретически, на основе объяснения либо на конкретных примерах, разбор которых подчинен цели уяснения нового обобщенного способа действий;

б) в соотнесении с познавательными процессами среди учебных действий различают перцептивные, мнемические и мыслительные действия,

в) репродуктивные и продуктивные действия. К репродуктивным относятся воспроизводящие действия, осуществляемые по заданным критериям, шаблонным способом. Действия целеобразования, преобразования, создания нового, выполняемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные . Существуют также действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми и другими. Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, как они осуществляются: по заданным учителем программам и критериям, ранее отработанным шаблонным стереотипным способом или по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новым способом, новым сочетанием средств. Например, написание сочинения по литературе представляет собой продуктивное действие, поскольку достичь успеха в раскрытии его темы можно разными способами, но, если ученик не в состоянии сформулировать собственные мысли по теме и «заполняет объем» цитатами из критических статей, это действие приобретает большую степень репродуктивности. С другой стороны, в репродуктивное действие типа решения уравнения можно внести определенную степень продуктивности, если ученик задался целью решить его таким способом, который еще не изучался на уроках, и для него это будет творчеством. Отсюда следует, что в рамках учебной деятельности может быть создана управляемая учителем программа разного соотношения продуктивности и репродуктивности учебных действий учеников.

4. Действия самоконтроля и самооценивания учащегося. При решении задачи каждый полученный промежуточный результат, и тем более итоговый, сличается с поставленной целью. Таким образом оценивается, насколько процесс решения приблизился к достижению поставленной цели.

Контроль (самоконтроль). Оценка (самооценка).

Большую роль в учебной деятельности учащихся играют действия контроля, самоконтроля, оценки и самооценки: контроль за выполнением действия осуществляется на основе механизма обратной связи или обратной афферентации; в действиях контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) можно выделить три звена: а) модель, образ нужного, желаемого результата действия б) процесс сопоставления этого образа действия с реальным действием в) принятие решения о продолжении и коррекции действия (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин).

П. П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля в усвоении учебного материала.

1. Отсутствие всякого самоконтроля.

2. Полный самоконтроль.

3. Выборочный самоконтроль.

4. Отсутствие видимого самоконтроля.

Факторы успешности обучения

Традиционно под успешностью обучения понимается высокая академическая успеваемость учащихся, определяемая как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Однако, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что очень часто происходит смещение понятий «успешность обучения» и «успеваемость».

Успеваемость – это степень совпадения реальных результатов учебной деятельности с запланированными.

Успешность обучения – качественная оценка результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого учащегося.

Успешность обучения можно трактовать как полное или превосходящее ожидание достижения его целей, которое обеспечивает развитие ученика для перехода его на более высокие уровни обученности и саморазвитие как внутренне обусловленное изменение личностных качеств.

Обучение признается успешным, если, во-первых, позволяет достигнуть заданных норм, определяемых целями и задачами обучения, то есть достигнуть определенного, заранее заданного результата. И, во-вторых, если этот результат достигается наиболее рациональным способом, а именно, с меньшими временными затратами и трудовыми ресурсами.

Одним из условий, обеспечивающим успешность обучения, является умение учиться. Умение учиться как способность самостоятельно преодолевать ограниченность собственных знаний, умений, способностей включает рефлексивную и субъектную составляющие,

Развитие рефлексивной составляющей умения учиться как способности, отделив известное от неизвестного, ставить новые учебные цели, происходит, прежде всего, за счет присвоения ребенком понятийного содержания учебной деятельности.

Развитие субъектной составляющей умения учиться, как способности инициировать учебные отношения с другими людьми (и с собой) происходит прежде всего за счет присвоения формы учебной деятельности.

Умение учиться включает следующие основные элементы: (1) планирование самообучения, (2) организацию, (3) проверку достижений, самоконтроль, самооценку, обоснованных на знаниях, навыках, способностях и реализующихся на основе положительных установок.

Обучаемость по З.И. Калмыковой - это комплексный показатель, включающий следующие критерии:

1) темп продвижения в новом материале;

2) особенности обобщения и абстрагирования признаков;

3) экономичность мышления;

4) самостоятельность мышления;

5) гибкость (или инертность) мышления;

6) осознанность действий.

Диагностический обучающий эксперимент - экспериментальный прием оценки интеллектуального развития или отдельных компонентов умственной активности с помощью выявления потенциальных способностей испытуемого к усвоению новых знаний, выработке способов решения. Основой ДОЭ является учение Выготского о ЗАР и ЗБР. То, насколько учащийся быстро и успешно может овладеть новыми знаниями, является показателем обучаемости.

В качестве основных критериев умственного развития в Д. о. э. выступают не столько показатели достигнутого уровня сформированности тех или иных свойств, способностей, умений (как это чаще всего имеет место при традиционной тестовой процедуре), сколько результаты оценки возможностей развития субъекта в ходе овладения новым материалом в условиях специально организованного экспериментального обучения.

Под успехом понимается достижение, удача, высокий результат.

В контексте нашего исследования целесообразно обратить внимание на определение понятия успех, предложенное А.С. Белкиным , который рассматривает данное понятие с различных позиций.

С социально-психологической точки зрения успех - это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. Причем об успехе можно говорить в тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности.

С психологической точки зрения успех - это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами (с уровнем притязаний), либо превзошел их.

В педагогическом процессе, на наш взгляд, наибольшее внимание уделяется не столько понятию успеха, сколько понятию «ситуация успеха», то такому целенаправленному, организованному сочетанию условий, при котором создается возможность удовлетворить потребность в достижении значительных результатов деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

Между тем, понятие успех при всей его положительной окраске не совсем удовлетворяет нас, так как имеет, с нашей точки зрения, некоторую одномоментную, то есть статичную сущность, и хотя, по мнению А.С. Белкина , если успех возникает из дня в день, то возникает привычка к радости, что связано с потерей остроты восприятия и, следовательно, стимулов ее достижения, мы считаем необходимым использовать в нашем исследовании понятие успешность. Данное понятие, с нашей точки зрения, характеризуется, с одной стороны процессуальностью (которая связана с такими оптимальными принципами, отмеченными нами выше, как ритмичность, преемственность и прогрессирующая вариативность), а с другой стороны, включает в себя единство противоположностей - радости от достижения успеха и огорчения от неполного его достижения.

П.П. Блонский в работе «Педология» также рассматривает проблему школьной успешности и факторов, ее определяющих. Основным фактором, который выделяет ученый, является здоровье учащихся .

Ученый выделяет следующие факторы успешности обучения:

• - работоспособность;
• - умственное развитие;
• - организованность;
• - интерес к учению.

Работоспособность, по мнению П.П. Блонского, в сильнейшей степени зависит от здоровья. Совершенно очевидно, что более или менее тяжелая болезнь создает перерыв в учении. Менее очевидна связь между неуспеваемостью и тем, что называют плохим здоровьем. Однако и здесь имеется большая связь. Производившиеся неоднократно антропометрические измерения неуспевающих учеников твердо установили, что в среднем неуспевающие ниже, легче, худее и с более узкой грудной клеткой, чем те их ровесники, которые успевают в учении. Разумеется, бывают исключения. Но основная масса неуспевающих, особенно так называемых последних учеников, именно такова .

Плохая работоспособность может быть не только вследствие плохого здоровья и быстрой утомляемости. Плохая работоспособность может быть и по психологическим причинам, по неумению работать. Экспериментальные исследования П.П. Блонского обнаружили большую связь между умением работать и успеваемостью в учении. Эксперимент состоял в том, что ребенку предлагали решать трудные лабиринты, наблюдая в это время его поведение. Полученный таким образом сравнительный материал по лучшим и худшим ученикам был сопоставлен с характеристиками работы этих учеников их учителями .

Если умственное развитие влияет на успешность учения, то, разумеется, школа, в свою очередь, влияет на умственное развитие. Таким образом, школа сильно ускоряет темп умственного развития детей.

Полной противоположностью отсталым детям являются очень развитые. В медицинском отношении для них характерна редкость аденоидов, хронического насморка, дефектов слуха, плохого питания и рахита в прошлом.

У развитых детей резко бросаются в глаза легкость и быстрота, с какой они усваивают новый материал, а также сила и устойчивость внимания. Эти дети отличаются также способностью обобщать и быстро понимать: они быстро схватывают суть, улавливают и связывают сходства, предвосхищают результаты. Таким образом, для них характерны хорошее внимание, высшие ассоциации и понятливость.

Для развитого ребенка характерна многосторонность его интересов. Он интересуется обыкновенно не одним чем-либо, а многим, и это приводит иногда к разбросанности интересов. Однако в то же время им присуща способность в данный момент сильно увлекаться чем-либо. Они очень любознательны, но не пассивны в своей любознательности. Они забрасывают учителя вопросами. Их работы отличаются оригинальностью и творческим характером. Обыкновенно у них хорошо развита речь, особенно письменная.

Своеобразие развитых детей выступает не только в их интеллекте, интересах и речи, но также и в характере. Обыкновенно они очень инициативны и в то же время сдержанны и отличаются самообладанием и сознанием ответственности. Они обладают умением обращаться с людьми и часто пользуются авторитетом у товарищей. Именно из них обыкновенно выходят вожаки.

Кроме работоспособности, умственного развития и организованности учение требует еще интереса к учению, желания учиться. Не у всех детей, однако, это желание имеется. Сравнительное изучение интересов лучших и неуспевающих учеников обнаруживает большое различие этих интересов. Так, например, одно из таких обследований учеников III класса показало, что в то время, как четвертая часть лучших учеников из школьных занятий больше всего любит писать, среди неуспевающих таких почти нет. Зато четвертая часть последних учеников играет на музыкальных инструментах, а из лучших -- лишь немногие. У лучших учеников на первом плане интеллектуальные и технические занятия, у худших -- спортивные и художественные (кино, музыка, рисование). Лучшие ученики имеют многосторонние интересы, т.е. они могут, любя науку и технику, в то же время любить спорт и искусство. У худших учеников более ограниченные и более примитивные интересы .

Ученики со слабым интересом к учению считаются ленивыми. Принято думать, что ленивый ученик совершенно не хочет учиться. Это не совсем так: у огромного большинства ленивых учеников имеется сознание необходимости учиться и работать (это сознание постоянно внушается им воспитателями), но оно перевешивается другими интересами -- внеучебного характера.

Принято думать, что ленивые дети -- слабые, истощенные, и лень их является как бы защитой организма от переутомления. Действительно, среди ленивых имеются таковые (чаще девочки), но они -- лишь очень небольшая часть всего числа ленивых учеников. В большинстве случаев, как показало обследование П.П. Блонского , ленивые ученики, наоборот, в массе своей как раз здоровые, сильные, очень живые и подвижные дети. Избыток энергии вызывает у них тягу к развлечениям, связанным с обилием движений (очень подвижные игры, спорт, плавание и т.п.) Они не любят не только сидячие занятия, но и сидячие игры. Среди них огромный процент -- мальчики. Эти ленивые ученики часто одновременно бывают и дезорганизаторами. Почти все они, понятно, плохо учатся.

Третья категория ленивых учеников -- ученики, ставшие ленивыми потому, что попали в резко несоответствующий их подготовке класс. В таком случае они перестают учиться, так как «все равно ничего не выйдет» (если класс слишком высок для данного ученика) или «я и так все знаю» (если, наоборот, группа слишком низка для ученика).

Понятие школьной успешности неотделимо от контрарного понятия - школьной неуспешности. Многие исследователи отмечали условность, относительность понятия «неуспешность». А.А. Бударный и У.Д. Розенталь правы в том, что содержание понятия «неуспешность» во многом зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований соотносящихся с баллом «три», то неуспешность выражается баллами «два» и «один» и может определяться как несоответствие минимальным требованиям ].

В психолого-педагогической литературе неэффективность воспитательной и развивающей сторон деятельности школы освещена весьма скудно. Для «неуспешности» пока не изобретено никакой системы измерения, даже такой несовершенной и десятилетиями критикуемой, как школьные оценки. Таким образом, современная наука констатирует, что понятие школьной успешности/неуспешности еще более относительны и неопределенны, чем понятие неуспеваемости.

Под школьной неуспешностью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.

Неуспешность выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспешность -- сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении .

Неуспешность трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Неуспешность школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.

Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности.

Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспешность. Так, М. А. Данилов связывает неуспешность с движущими силами процесса обучения -- его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспешность. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями .

Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение.

Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

Неуспешность и отставание взаимосвязаны. В неуспешности как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в конечном счете неуспешность.

Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны прежде всего разобрать факторы успешности.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор -успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения.

Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.

Из рассмотренных выше положений может быть построена система показателей успеваемости. Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об успеваемости:

первое - делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;

второе - применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;

третье - стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;

четвертое - активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;

пятое - стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.

Невыполнение совокупности указанных требований характеризует неуспеваемость школьников.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

• 1) не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);
• 2) не стремится получать новые знания теоретического характера;
• 3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;
• 4) не стремится к оценке своих достижений;
• 5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;
• 6) не усвоил понятий в системе.

Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.

Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания.

Для всех неуспевающих школьников характерна прежде всего слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению .

Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер.

Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.

Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.

Первым и наиболее важным фактором становление отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка к всякого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что “ничего не задано”, а в школе - что “забыл книги дома” и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения. Такие особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие дети очень заметны в массовой школе .

К этому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор - конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд кажется, что эти отношения носят негативный характер, даже складывается мнение о предвзятом отношении педагогов к неуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делают замечания в оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг с другом в открытой форме, при других школьниках. В тоже время, беседы и тщательное наблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей вызвано беспомощностью, неумением работать с такими детьми, особым вниманием к ним, минимальными успехами в учебе. Здесь используются все доступные средства. Повышенным тоном, нотациями и морализаторством педагоги пытаются привлечь внимание слабоуспевающих учеников, включить их в учебную работу, заставить заниматься.

Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера - конфликтность, злобность, аффективная возбудимость.

Аналогичные проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей (“они плохо учат”), учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детей сажают сразу после школьных занятий учить домашние задания, сидят вместе с ними, нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания, кричат - “бездари…лентяи” и т.д. Тем самым родители окончательно теряют доверие своих детей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю обстановку и их неуспевающие дети начинают уходить на “улицу”. Становятся постоянными уходы из дома, возвращение домой поздно вечером, дети всячески врут, пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации. Это происходит уже к концу третьего класса.

Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников.

Хотя неуспевающие школьники имеют общие черты, они существенно отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенностями, требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая «многоликость» школьной неуспеваемости создает значительные трудности в работе учителей по ее преодолению. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.

В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую - дети со слабыми способностями к учению, третью - с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод исп6ользуют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают .

Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие :

• 1) задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит;
• 2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы);
• 3) не подмечает своих неудач и трудностей;
• 4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;
• 5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;
• 6) индифферентно относится к результатам работы.

Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим -- это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи.

Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников .

Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:

Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.

Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.

На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:

Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.

Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.

3. Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов и т. д.

Деятельность учителя по предупреждению неуспеваемости требует, чтобы при обнаружении отставания оперативно принимались меры к его устранению. В литературе выбор мер связывается обычно только с причинами неуспеваемости, что, конечно, недостаточно. Такое наложение в теории и практике связано с тем, что в понятии «неуспеваемость» не выделены его элементы, не выявлены признаки отставания.

Таким образом, можно сделать следующие выводы.

Ситуация успеха - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной ситуации. Ситуация - это то, что способен организовать учитель. Переживания радости, успеха - явления, вызывающие чувство самодостаточности, психологической комфортности, эмоциональной стабильности.

Понятие успещности, или «ситуации успеха» старшеклассников закономерно связано с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение и воспитание старшеклассников в школе.

В психолого-педагогической литературе эффективность очень мало говорится об успешности школьной деятельности и средствах ее повышения. Так, основополагающей в данной смысле является работа П.П. Блонского «Педология» , где характеризуются факторы успешности школьников. Немаловажным является также труд А.С. Белкина , который определяет ситуацию успеха как «единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться».

1.1 Историография и современное состояние проблемы

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка. Самооценка - это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.

В психологических исследованиях, как отечественных, так и зарубежных, проблема самооценки не обделена вниманием; наиболее полную разработку ее теоретические аспекты нашли в советской психологии в трудах Ананьева Б.Г., Божович Л.И., Кона И.С., Лисиной М.И., Липкиной А.И., Столина В.В., Шороховой Е.В., в зарубежной -Джемса У., Кули Ч., Мида Дж., Эриксона Э., Роджерса К. и других. Этими учеными обсуждаются такие вопросы, как онтогенез самооценки, ее структура, функции, возможности и закономерности формирования. Самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее внутреннего мира

Самооценка в отечественной психологии изучалась в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Эти исследования сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. С одной стороны, в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов как: Ананьев Б.Г. , Леонтьев А.Н. , Рубинштейн С.С. , Скаткин М.Н. .

В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Можно выделить публикации Липкиной А.И. , Савонько Е.И., Серебряковой Е.А., Горбачевой В.А..

Л.С. Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка - обобщенное т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить сое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.

Бернс Р. , анализируя большое число исследований американских авторов, отмечает, что на грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачок в развитии самооценки. Однако расширительное толкование этого понятия лишает выводы конкретности, не позволяет достаточно охарактеризовать происходящие изменения.

Достаточно очевидно, что оценка себя не существует изолировано от представления о самих оцениваемых качествах. Поэтому, самооценку следует рассматривать в аспекте общего представления о себе. Согласно имеющимся в науке данным в состав содержательных представлений субъекта о том, каков он, не входят ценностно-нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного смысла. Эти качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью.

Важнейшим источником развития самооценки является оценка окружающими людьми результатов поведения и деятельности человека, а также непосредственно качеств его личности. По мнению Божович Л,И., общественная оценка выполняет двоякую роль в формировании самосознания школьника. «Во-первых, являясь критерием соответствия его поведения требования окружающих, она как бы указывает человеку на характер его взаимоотношений с окружающей средой и тем самым определяет и его эмоциональное благополучие, его поведение, и его отношение к самому себе как субъекту поведения. Во-вторых, общественная оценка помогает человеку выделить то или иное качество из конкретных видов поведения и деятельности и сделать его предметом сознания оценки самого человека» . Ананьев Б.Г. подчеркивал, что решающее значение в образовании мыслей о себе имеет жизнь в коллективе и правильное развитие оценочных отношений, формирующих самооценку.

Формируясь в процессе всей жизнедеятельности личности, самооценка, в свою очередь, выполняет важную функцию в ее развитии, выступает регулятором различных видов деятельности и поведения человека. Многие советские ученые изучали самооценку как свойство личности, выполняющее определенную функцию в ее развитии, обусловливающее поведение и деятельность человека, характер его взаимоотношений с окружающими людьми.

По мнению Эльконина Д.Б., уже у детей старшего дошкольного возраста управление своим поведением приобретает « внутренний механизм». Ребенок начинает регулировать свое поведение через отношение к себе, к своим возможностям. Савонько Е.И. полагает, функция самооценки как регулятора поведения развивается на ряду с развитием других психических особенностей ребенка и на каждой возрастной ступени приобретает качественное своеобразие. Развитие этой функции самооценки ученые связывают со становлением ее устойчивости, так как именно устойчивая самооценка выражает уже сформировавшееся отношение человека к себе и может оказывать существенное влияние на его поведение.

Для большинства исследователей аффективный процесс - то же самое, что и самооценивание, описанное в терминах эмоции. То есть дело просто в различных ракурсах рассмотрения одной и той же реальности. Резюмируя точку зрения многих авторов, Р. Бернс пишет, что «положительная Я-концепция определяется тремя факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной значимости». Здесь потенциально выделяются три характеристики самоотношення в качестве элементов его строения. Однако, оказывается, что третья характеристика - «чувство собственной значимости (или противоположное ему ощущение своей ничтожности) - является производными от обшей оценки, которую индивид интуитивно выносит себе, оценивая два первых момента: насколько он импонирует и какова его компетентность» .

Можно выделить два положения, которые явно или неявно принимаются большинством исследователей: во-первых, что существует некоторое обобщенное самоотношение (самоуважение, самооценка), которое является целостным, одномерным и универсальным образованием, выражающим степень положительности отношения индивида к собственному представлению о себе;

во-вторых, что это обобщенное самоотношение каким-то образом интегрируется из частных самооценок. Но, как это не парадоксально, именно эти положения оказываются наименее эмпирически обоснованными.

Самооценка - сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Она выполняет, прежде всего, регулятивную функцию.

Самооценка формируется в младшем школьном возрасте. Это общая самооценка, наиболее устойчивая и постоянная. На формирование самооценки оказывает влияние близкое окружение ребенка - его семья. В течении жизни человека, под воздействиями социальной среды, успеха или неудачи деятельности происходит колебания в самооценке - это частные самооценки.

1.2 Успешность обучения: понятие и содержание

Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Анализ научно-педагогической литературы, различных научных теорий, подходов и концепций показал, что понятие «успешность обучения» встречается крайне редко и рассматривается учеными в двух основных направлениях. Первое можно обозначить как психологическое или психолого-педагогическое, где понятия «успех» и «успешность» определяются как особое эмоциональное состояние ученика, которое выражает его личное отношение (переживание) к деятельности или ее результатам (Казакова Е.И., Поляков С.Д., Сериков В.В., Щуркова Н.Е., и др.).

Второе направление связано с рассмотрением успешности обучения в ракурсе проблемы результативности и эффективности обучения, а также успешность обучения фигурирует в контексте показателей качества образования (Бабанский Ю.К., Давыдов В.В., Кириллова Г.Д., Краевский В.В., Лернер И.Я. и др.). Результативность обучения традиционно определяется в виде различных признаков, характеризующих степень достижения учителем поставленных в процессе обучения целей.

Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

1) как преподаватель учит;

2) как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос - каковы типичные сочетания особенностей школьников, определяющие характер неуспеваемости - отвечают психологические исследования. Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе Гельмонта А.М.. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из критериев, который положен Гельмонтом А.М. в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер - это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:

плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;

отрицательное отношение к учению;

отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития.

Гельмонт А.М. указывает как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, и как длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы .

Самохвалова В.И. выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:

1) отношение к учению;

2) организация учебной работы;

3) усвоение знаний и навыков.

Эти показатели могут по разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношением к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное.

В своих работах Волокитина М.Н. опирается на отношение учащихся к учебе. Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности разрешения имеющихся у них проблем.

Сохраняет свое значение введенное Выготским Л.С. понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.

В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:

1) выяснение того, как, какими способами школьники самостоятельно «добывают» новое знание;

2) установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы школьник мог успешно справиться с заданием.

Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.

Лейтис Н.С. ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

Положительное отношение учащихся к учению;

Процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

Процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;

Процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом - специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий Гальперина П.Я.. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий - постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения. Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения (Ланда Л.Н. и др.). Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего «шага» в усвоении, не овладев предыдущими. Ученик все время дает информацию о том как он усваивает материал. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения, обеспечивается активность каждого ученика. Каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле.

В.В.Давыдов считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции:

1) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

2) моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

4) выделение и построение серии частных конкретно-практических

задач, рожаемых общим способом;

5) контроль за выполнением предыдущих действий;

6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи .

Формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства. В настоящее время это осуществимо только в специально организуемых экспериментальных условиях.

В конце 50-x годов Эльконин Д.П. выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка. Эльконин Д.П. выделил 2 типа ведущей деятельности: деятельность в системе «ребенок-общественный предмет» и деятельность в системе «ребенок-взрослый», где усваиваются цели, мотивы деятельности, нормы человеческих взаимоотношений. Учебная деятельность относится к группе деятельностей, где происходит усвоение выработанных способов действий c предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или иные их стороны. Особенность учебной деятельности состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Характер усваиваемого содержания является внешней, независимой от субъекта формой существования действительности, которая оказывает влияние на его психическое развитие. Были вычленены такие структурные компоненты, как учебная задача, учебные действия и операции, учебные действия контроля и оценки.

Следующий этап в изучении учебной деятельности состоит в пристальном внимании исследователей к новообразованиям, каждое из которых есть новый тип отношения ребенка к разным сторонам окружающей действительности. Это следующие типы новообразований:

1) новый тип отношения ребенка к изучаемому предмету, который проявляется в умении вычленять в нем параметры;

2) новый тип отношения ребенка к собственной деятельности - произвольность (саморегуляция),

3) новый тип отношения к своей деятельности как совместной.

Выполнение относительно простых и элементарных форм самоконтроля, сопровождающих предметные преобразования, является важным условием формирования самостоятельной учебной деятельности по управлению своим поведением .

Работы, проведенные Добрыниным Н.Ф., показывают, что общее значение получаемых в школе знаний постепенно переходит в личную значимость их для учащихся, связанную с потребностями, интересами и убеждениями личности. В результате этого знания преобретают все более действенный характер. Только правильно организованное обучение, лишенное формализма, приводит учащихся к более полному пониманию значимости получаемых знаний и тем самым готовит их к участию в жизни. Его исследования показывают, что когда объективная значимость знаний, умений и навыков действительно понимается учащимися, становится для них ясной, вызывает у них положительное отношение и интерес к ним, то эти знания и усваиваются более успешно.

Особенности умственного развития и обучаемости ученика в каждом периоде школьного детства лишь частично и временно обнаруживают становление его способностей. Обучаемость у детей непосредственно характеризует только учебные способности.

Лейтес считает, что не может быть просто поставлен знак равенства между обучаемостью (или уровнем умственного развития) и способностью. В школьные годы можно говорить о тех или иных предпосылках способностей, влияющих на обучение.

Таким образом, анализ исследований, посвященных психологическим проблемам успешности обучения, показывает, что на пути к решению этих проблем сделано немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Необходимо более углубленное изучение особенностей личности школьника, помогающие ему в устранении трудностей и успешному овладению им школьной программой.

Особый интерес представляет понятие «обучаемость». Основной показатель обучаемости «темп продвижения». По данным Менчинской Н.А. и ее сотрудников быстрее обучаются те ученики, чей уровень развития выше. В ходе возрастного развития происходят качественные изменения умственных возможностей, связанные ограничением некоторых умственных достоинств предшествующих возрастных периодов. Обучаемость детей непосредственно характеризует лишь учебные способности. Усвоение одного и того же материала у каждого ученика происходит по-разному, а, следовательно, требует разных педагогических усилий в зависимости от уровня и своеобразия развития ребенка. Понять причину учебных неудач не всегда просто, но знать ее необходимо. К детям надо подходить как к постоянно развивающимся, меняющимся личностям. Так как некоторые дети очень рано проявляют общие способности или специальные способности к каким-либо видам деятельности, то надо сделать все возможное, чтобы такому ребенку было интересно учиться в школе, чтобы именно в школе получали дальнейшее развитие его способности. Самооценка способностей учащихся в процессе школьного обучения - это осознание ими своей успешности в овладении материалом того или иного учебного предмета. В зависимости от того, считает ли себя младший школьник способным усвоить школьные предметы, у него складывается определенное отношение к себе: укрепляется или утрачивается вера в свои интеллектуальные возможности.

В практике школьной жизни учителю на каждом шагу приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на оценки, замечания, требования, на трудности в учебной работе. Часто учитель не понимает источника этих реакций, а эти реакции являются, с одной стороны, показателем какого-то неблагополучия в воспитании ребенка, о другой - они сами влияют на отношение ребенка к учению, к школе, к учителю, на формирование его взглядов и интересов, на формирование его личности. Эти реакции могут быть разной глубины и силы, разной длительности.

Славина Л.А. и Божович Л.И. пришли к выводу, что ребенок не принимает требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него подлинного смысла, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Такое явление было условно названо Славиной Л.А. «смысловым барьером».

Реакции учащихся определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и какими-то внутренними психическими особенностями ученика, связанными с его самооценкой и отношением к себе.

Славина Л.С. считает, что различие в успеваемости можно было уничтожить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход. У разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних основная причина неуспеваемости связана с неправильно сформировавшимся отношением к учебе, у других причиной неуспеваемости является трудность усвоения материала, у третьих - неправильные овладения приемами учебной деятельности. Встречаются такие ученики, успешность которых значительно снижается из-за того, что у них не развиты учебные интересы. Еще чаще встречается то, что на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика, наслаиваются новые вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости.

Можно сделать вывод о том, что для того чтобы школьники стали успешны в обучении необходим новый фактор. Мы предлагаем за этот фактор взять адекватную самооценку школьников.

Так, роли самооценки в формировании уверенности и неуверенности школьника в своих знаниях и в своих силах посвящена работа Серебряковой Е.А.. Автор показала, что в зависимости от характера самооценки (ее адекватности, устойчивости) у школьника возникает уверенность в себе, неуверенность или самоуверенность, т.е. определенные черты характера. В результате исследования автору удалось выявить целый ряд условий формирования самооценки: роль, функция и место в этом процессе оценки другими людьми деятельности ребенка, значение оценки самим ребенком результатов собственной деятельности.

Серебрякова Е.А. также сделала вывод о том, что самооценка, закрепившаяся и ставшая чертой характера не ограничивается рамками одной какой-либо деятельности, а распространяется и на другие виды деятельности. Из целого ряда исследований следует, что важным фактором формирования личности ребенка является оценка его окружающими взрослыми. Эмоциональное самочувствие ребенка зависит от того, какие взаимоотношения сложились у него с окружающими людьми, отвечает ли он требованиям, которые ему предъявляются, иначе говоря, от того, насколько удовлетворяется потребность ребенка в положительной оценке. Наряду с этим очень рано у детей возникает самооценка, т.е. способность оценивать свои качества и умение, которые, в свою очередь, начинают определять его поведение. С возрастом самооценка как мотив поведения и деятельности начинают играть все большую роль в жизни ребенка и в формировании его личности. Она становится все более устойчивым образованием. На определенном этапе развития потребность в сохранении сложившейся самооценки может стать не менее, а иногда, даже более значимой, чем потребность оценки окружающих. Эти вопросы были предметом обучения в исследованиях Неймарк М.С., Славиной Л.С. .

В них изучалось влияние на личность несоответствие между тем, как оценивает ученика учитель, и тем, как ученик оценивает сам себя. В результате предшествующего опыта под влиянием оценок окружающих и результатов его деятельности у ребенка складывается потребность в сохранении привычной для него самооценки.

Поскольку на определенном этапе у детей складывается относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний, это ведет к возникновению новой потребности быть не только на уровне требований окружающих, как на уровне собственных требований к себе. «Усваивая требования окружающих, вырабатывая собственную оценку окружающего и самооценку, дети постепенно эмансипируются от непосредственного влияния ситуации. Главным стимулом их психического развития с возрастом становится не только стремление получить одобрение окружающих, но и потребность выполнять собственное требование к себе и быть на уровне тех задач, которые они сами перед собой ставят», - пишет Божович Л.И. .

1.3 Факторы и этапы формирования самооценки детей младшего школьного возраста

Самооценка - это нравственная оценка своих собственных поступков, моральных качеств, убеждений, мотивов; одно из проявлений нравственного самосознания и совести личности. Способность к самооценке формируется в человеке в процессе его социализации, по мере сознательного усвоения им тех моральных принципов, которые вырабатываются обществом, и выявления своего личного отношения к собственным поступкам на основе оценок, даваемых этим поступкам окружающими.

Благодаря способности к самооценке человек обретает возможность в значительной мере самостоятельно направлять и контролировать свои действия и даже воспитывать себя.

Многие считают, что самооценка человека во многом зависит от понимания другими людьми его достоинств. Когда люди поддерживают человека, внимательны и добры к нему, выражают одобрение, человек утверждается в том, что он много значит для всех и самого себя. Но исходя из концепций восточных философий, самооценка - это базовая сущность человека, это что-то, с чем он родился, это то, что есть у него по умолчанию, потому что ты человек, потому что ты родился, потому что ты живешь и по умолчанию являешься частицей Вселенной. Истинная самооценка строится на принятии себя, людей, процессов жизни и этого мира, потому что так есть, просто так есть и все, и остается просто жить и получать удовольствие. Самооценка - это то, что не могут определить для тебя другие, ее нельзя понять умом, можно только почувствовать. В современной психологии есть три вида самооценки:

Адекватная самооценка, соответствующие действительным способностям и возможностям человека;

Завышенная самооценка, когда человек переоценивает себя;

Заниженная самооценка, когда человек недооценивает себя.

В одинаковой ситуации люди с разной самооценкой будут вести себя совершенно по-разному, предпримут разные действия, тем самым по-разному будут воздействовать на развитие событий.

На основе завышенной самооценки у человека возникает идеализированное представление о своей личности, своей ценности для окружающих, Он не желает признавать собственных ошибок, лени, недостатка знаний, неправильного поведения, часто становится жестким, агрессивным, неуживчивым.

Явно заниженная самооценка ведет к неуверенности в себе, робости, застенчивости, невозможности реализовывать свои задатки и способности. Такие люди обычно ставят перед собой более низкие цели, чем те, которых могли бы достигнуть, преувеличивают значение неудач, остро нуждаются в поддержке окружающих, слишком критичны к себе. Человек с низкой самооценкой очень раним. Все это приводит к возникновению комплекса неполноценности, отражается на его внешнем виде - глаза отводит в сторону, хмур, неулыбчив.

Причины подобной самооценки могут скрываться в чрезмерно властном, заботливом или потакающем родительском воспитании, что будет с ранних лет запрограммировано в подсознании человека, рождать чувство неполноценности, а оно, в свою очередь, формирует основу для низкой самооценки.

Низкая самооценка имеет много форм проявлений. Это жалобы и обвинения, поиск виновного, потребность во внимании и одобрении, что как бы компенсирует в глазах такого человека чувство самоотрицания, чувство собственного достоинства. Депрессии, разводы (многие из них - результат низкой самооценки одного или обоих партнеров).

Адекватная же самооценка личностью своих способностей и возможностей обычно обеспечивает соответствующий уровень притязаний, трезвое отношение к успехам и неудачам, одобрению и неодобрению. Такой человек более энергичен, активен и оптимистичен. Отсюда вывод: нужно стремиться развивать у себя адекватную самооценку на основе самопознания.

Формирование и развитие позитивной самооценки - это фундамент, на котором должна строиться вся жизнь, Позволяя же негативным схемам мышления доминировать в нашей жизни, мы формируем у себя привычку ожидания негативных факторов.

Этапы формирования самооценки:

I. Ранний возраст. Многие дети уже в раннем возрасте отмечают свои успехи или неудачи в деятельности соответствующими эмоциональными реакциями на них. Большинство детей этого возраста просто констатируют достигнутый результат; некоторые воспринимают успех или неудачу, соответственно, с положительными и отрицательными эмоциями. В этой же возрастной группе наблюдаются первые отдельные проявления самооценки, причем в основном лишь после успеха в деятельности. Ребенок не просто радуется успеху, но проявляет своеобразное чувство гордости, преднамеренно и выразительно демонстрируя свои достоинства. Однако даже такие элементарные самооценочные реакции в этом возрасте еще крайне редки.

Около 3,5 лет у детей уже можно наблюдать массовые реакции на успех и неудачу, очевидным образом связанные с самооценкой. Соответствующие результаты деятельности ребенок воспринимает как зависящие от его способностей, причем итог собственной деятельности им соотносится с личными возможностями и с самооценкой.

Самооценка ребенка, осознание предъявляемых к нему требований появляются примерно к 3-4 годам на основе сравнения себя с другими людьми.

II. К среднему дошкольному возрасту у многих детей складывается умение и способность правильно оценивать себя, свои успехи, неудачи, личностные качества, причем не только в игровой, но также и в других видах деятельности: учении, труде и общении.

Такое достижение следует рассматривать как еще один шаг на пути к обеспечению нормального обучения в школе в будущем, так как с началом школьного обучения ребенку постоянно приходится оценивать себя в различных видах деятельности, и если его самооценка оказывается неадекватной, то и самосовершенствование в данном виде деятельности обычно задерживается.

Особую роль в планировании и прогнозировании результатов личностного развития ребенка играет представление о том, как дети разного возраста воспринимают и оценивают своих родителей. Те из родителей, кто является хорошим объектом для подражания и одновременно вызывает к себе положительное отношение ребенка, способны оказывать на его психологию и поведение наиболее сильное влияние. В некоторых исследованиях установлено, что самое заметное воздействие родителей на себе испытывают дети в возрасте от 3 до 8 лет, причем между мальчиками и девочками имеются определенные различия. Так, у девочек психологическое влияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается дольше, чем у мальчиков. Что касается мальчиков, то они значительно меняются под воздействием родителей в промежутке времени от 5 до 7 лет, т.е. на три года меньше.

III. В старшем дошкольном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сензитивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов деятельности.

IV. Младший школьный возраст. Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но еще больше усиливается с поступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый.

Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные.

Самооценка в младшем школьном возрасте формируется, главным образом, под влиянием оценок учителя.

Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна.

Семейный фактор - основной фактор развития самооценки.

Какие бы формы ни принимала семья, она все же является важнейшей единицей общества. Именно в семье ребенок впервые обнаруживает, любят ли его, принимают ли его таким, какой он есть, сопутствуют ли ему успех или неудачи. Как считают многие психологи, именно в первые пять лет жизни у человека в основном формируется структура личности, закладываются основы Я-концепции. В этот период ребенок особенно уязвим и несамостоятелен, эмоционально зависим от семьи, в которой удовлетворяются полностью или не полностью его потребности. Поэтому, очень важно информирование людей, и, прежде всего родителей о проблемах, трудностях и последствиях, возникающих при неправильном отношении к ребенку.

1. Влияние членов семьи на становление самооценки.

Самооценка связана с размерами семьи и старшинством среди детей. В исследованиях Куперсмита, 70% детей, отличавшихся низкой и средней самооценкой, не были первенцами. В то же, время в группе с высокой самооценкой первенцами не были лишь 42% детей. У первых и единственных детей в семье есть, по-видимому, определенные преимущества: условия, в которых они развиваются, более благоприятны для формирования высокой самооценки.

По данным исследования, у мальчиков с высокой самооценкой отношения с братьями и сестрами оказались скорее близкими, чем конфликтными. Эта гармоничность в отношениях, судя по всему, распространяется и за пределы семьи, ибо высокая самооценка обеспечивает хорошее владение техникой социальных контактов, позволяет индивиду показать свою ценность, не прилагая особых усилий. Ребенок приобрел в семье способность к сотрудничеству, уверенность в том, что он окружен любовью, заботой и вниманием. Все это создает прочную основу для его социального развития. В семьях такого типа ревность и соперничество между детьми встречаются редко.

Как утверждают матери мальчиков с высокой самооценкой, они знают больше половины друзей своего сына. И напротив, треть матерей мальчиков с низкой самооценкой практически вообще не знают, с кем из сверстников дружит их сын. Вполне вероятно, что подобную неосведомленность родителей можно расценивать как свидетельство недоверия ребенка к ним, обусловленного его оценкой своей роли и положения в семье.

2. Принятие и отталкивание ребенка

Если родители внутренне принимают ребенка, а отношения в семье являются изначально здоровыми, то ценность ребенка для родителей выступает не как его заслуга, а как нечто само собой разумеющееся. Родителям достаточно того, что это - их ребенок. Они принимают его таким, какой он есть, невзирая на его умственные или физические данные.

Напротив, если родители внутренне не принимают ребенка, он оказывается для них не интересен, неприятен, вызывает неодобрение. Для таких родителей воспитание ребенка связано с большими финансовыми трудностями и социальной ответственностью. Но неприятие ребенка, облеченное в форму чрезмерной опеки, не менее пагубно, чем постоянное невнимание к нему или раздражительность.

Ярко выраженная установка родителей на безусловное принятие своего ребенка не является абсолютно необходимой предпосылкой формирования высокой самооценки. Среди матерей, дети которых обладают ею, встречались и такие, которые не выражали особой готовности принять ребенка в целом. Это свидетельствует о том, что мнение ребенка о безусловном принятии его родителями является, по крайней мере, столь же существенным, как и реальный тип семейных отношений и используемые родителями методы воспитания.

3. Снисходительность и требовательность в воспитании

Уже в раннюю пору развития психоанализа его последователи призывали придерживаться более мягких методов воспитания, соответственно предполагающих свободу выражения неудовлетворения внутренних импульсов ребенка. Однако результаты исследования Куперсмита свидетельствуют скорее о необходимости строить отношения с ребенком на основе требовательности. Ясная и разумная система требований, предъявляемых к ребенку, должна быть основой правильного семейного воспитания .

Ясные требования и четко вчерченные нормы жизни в семье способствуют формированию у детей высокой самооценки. Дети с высокой самооценкой выказывают большую солидарность со взглядами, принятыми в их семье. И хотя в воспитании этих детей более распространенными были поощрения, наказания воспринимались ими как нечто заслуженное и справедливое. Если ребенку предоставляется полная свобода в исследовании окружающего мира, если никто не ограничивает и не направляет его деятельность, если воспитательным лозунгом его родителей является мягкость и вседозволенность, результатом этого обычно становится повышенная тревожность, сомнения в собственной ценности, низкий уровень успешности и в конечном счете неспособность строить прочные отношения с людьми, основанные на взаимном уважении.

По-видимому, ребенок воспринимает наказания в контексте всех остальных проявлений отношения к нему родителей. Внимательное и заботливое отношение к ребенку в сочетании с требовательностью делает ненужным суровые наказания. Судя по всему, секрет формирования высокой самооценки заключается в благожелательном отношении к ребенку, готовности принять его таким, какой он есть, но в то же время и в умении установить при этом определенные границы.

4. Распад семьи.

Развод родителей, конфликтные отношения между ними становятся источником проблем для ребенка. Общеизвестно, что с разрывом родителей часто связаны эмоциональные расстройства и правонарушения подростков. Дети из семей, где родители разведены, более склонны к низкой самооценке, чем дети, растущие в полных семьях. Дети, у которых кто-то из родителей умер, нет существенных отклонений в уровне самооценки. Таким образом, разрыв между родителями оказывает определенное негативное, хотя и незначительное, влияние на уровень самооценки ребенка.

5. Порядок рождения детей.

Наряду с родителями и друзьями, братья и сестры ребенка составляют заметную часть его социального окружения, Они влияют на него не только непосредственно как члены семьи, но само их присутствие неизбежно сказывается на взаимоотношениях ребенка с родителями. Самооценка ребенка не связана с порядком рождения детей в семье. Важным является сам факт наличия братьев и сестер, а у единственного в семье ребенка самооценка в среднем выше.

Любопытно, однако, что это относится лишь к мальчикам. Если единственный в семье ребенок - девочка, ее самооценка в, среднем такая же, как у девочек, имеющих братьев или сестер. В исследовании Розенберга была сделана попытка дифференцировать влияние на самооценку ребенка наличия старших и младших братьев и сестер. У мальчиков, если большинство детей в семье тоже мальчики, самооценка в среднем ниже, чем в том случае, если половина или большинство детей - девочки. На уровень самооценки девочек эти факторы не оказывают существенного воздействия.

Мальчик, растущий в семье, где старшие дети - преимущественно девочки, имеет, как правило, высокую самооценку. Казалось бы, есть основания ожидать прямо противоположное: например, идентификация со старшими сестрами может приводить к появлению у мальчика «девчачьих» черт, что делает его потенциальной мишенью для насмешек со стороны товарищей. В то же время такое положение в семье имеет и ряд преимуществ. Розенберг считает, что ключевым фактором для формирования самооценки в данном случае является отношение в семье к появлению мальчика.

Отец, у которого уже есть несколько дочерей, обычно хочет иметь сына. В конечном счете социальный статус семьи зависит преимущественно от достижении мужчин, поэтому в перспективе на сына возлагаются основные надежды: он призван стать опорой семьи в будущем. И чем позже появляется сын, тем более желанным становится он для отца.

Но и матери, имеющие дочерей, хотят обычно, чтобы родился сын. Как убедительно показано в исследовании Сирса, Маккоби и Левина, отношение матери к мальчику, появившемуся вслед за несколькими девочками, отличается исключительной теплотой и нежностью. Все это помогает понять особенности формирования самооценки у таких детей: она основывается не на соревновательных отношениях со сверстниками, не на достижениях в учебе или успешности в социальных ситуациях, а скорее отражает изначальное ощущение собственной ценности, обусловленное той особой заботой и любовью, которой окружают этого ребенка в семье. По крайней мере в детские годы он должен пользоваться благосклонностью всей семьи. Отец с нетерпением ждал его рождения, мать испытывает к нему необыкновенную нежность, в глазах сестер он выглядит бесценным существом. Что же удивительного в том, что такой ребенок вырастает с ощущением безусловной собственной ценности?

Однако следует отметить, что такие дети обычно учатся хуже, чем их сверстники. Устойчивое чувство самоудовлетворения нередко удерживает их от стремления к совершенствованию. Ведь важным мотивом для успешной учебы в школе бывает стремление доказать себе и другим свою ценность, но этим детям не надо ничего доказывать, т.к. их ценность определена условиями семейного воспитания .

6. Заинтересованность родителей в ребенке

Можно выделить три области отношений, которые особенно значимы как источники обратной связи, влияющие на формирование самооценки у детей:

знание родителями друзей ребенка;

заинтересованность родителей в результатах учебы ребенка;

взаимодействие родителей с ребенком в общей беседе за столом.

Взаимоотношения в этих трех сферах могут служить показателем заинтересованности в благополучии и развитии ребенка. Рассмотрим каждое из этих положений.

В младшем школьном и подростковом возрасте эмоциональная жизнь ребенка во многом определяется кругом его друзей которые могут выступать как основное продолжение его самого. Поэтому реакция родителей на друзей сына или дочери является косвенным показателем их интереса к ребенку. Явное равнодушие родителей способствует формированию у ребенка низкой самооценки.

Заинтересованность в результатах учебы ребенка - важный показатель общей заинтересованности родителей в ребенке. Одну из возможностей судить о том, как идут дела ребенка в школе, дает школьный дневник. Поэтому реакция родителей на текущие записи в дневнике характеризует их отношение к учебе ребенка в целом, к его способностям и личным качествам.

Низкая самооценка связана не с наказаниями, а с безразличной реакцией родителей на школьные отметки ребенка. При этом самый низкий уровень самооценки был зафиксирован у тех детей, которые утверждали: «Мама вообще не обращает внимания на мои отметки».

Самооценка детей, родители которых руководствовались принципом поддержки, была, естественно, более высокой, чем самооценка тех, кто сообщал о безразличной реакции родителей.

Родители, равнодушно относящиеся к успехам ребенка в учебе, вообще не заинтересованы в своем ребенке. Даже если отец или мать ругают ребенка, наказывают его за полученные в школе плохие отметки, это все же проявление интереса и заботы о нем.

Каждый вечер вся семья обычно встречается за обеденным столом. С точки зрения интереса, проявляемого родителями к ребенку, эта ситуация показательна, поскольку в ней отражается все многообразие семейных взаимоотношений.

Самооценка ребенка тесно связана с его восприятием заинтересованности в нем окружающих. Убежденность в том, что другим людям он интересен или неинтересен, обусловлена содержанием его Я-концепции в целом. Если ребенок придерживается не особенно высокого мнения о себе, он склонен считать, что другим неинтересны его мысли и занятия. Какие-то детали в поведении и отношении к нему родителей постоянно подкрепляют это убеждение. Ведь ребенок имеет богатый опыт общения с родителями и способен улавливать малейшие знаки заинтересованности или невнимания к тому, что он говорит. Кто-то из родителей в ответ на его слова зевнул, перебил его или сменил тему разговора, в их глазах он видит рассеянность и равнодушие, или, напротив, его мнение внимательно выслушивается, вызывает живой отклик, одобрительные замечания или обоснованные возражения - по всем этим признакам ребенок безошибочно угадывает, интересен или совершенно безразличен он окружающим.

Связь, существующая между безразличием родителей и низкой самооценкой ребенка, не зависит от каких бы то ни было статусных или ролевых характеристик. Точно так же причины формирования низкой самооценки заключены не в том, придерживаются ли родители мягкой или строгой линии воспитания, и не в том, считает ли ребенок оправданным наказания, которым его подвергают. Отсутствие позитивной вовлеченности в заботы, интересы ребенка чаще всего сопровождается недостатком любви, неумением относиться к нему с уважением, раздражительностью и невнимательностью в общении с ним. Какие бы типы поведения родителей ни ассоциировались с этими установками, совершенно ясно одно: ребенок должен чувствовать свою значимость, ценность для других людей, которые призваны о нем заботиться. Это чувство является, по-видимому, решающим фактором для формирования положительной самооценки.

Роль социальных факторов более широкого масштаба в формировании самооценки у ребенка представляется незначительной.

Таким образом, на формирование самооценки влияет ряд условий:

1. Условия формирования низкой самооценки

Низкая самооценка тесно связанна с попытками родителей сформировать у ребенка способность к приспособительному поведению. Это выражается в следующих требованиях к нему: послушание; умение подстраиваться к другим людям; зависимость от взрослых в повседневной жизни; опрятность; бесконфликтное взаимодействие со сверстниками. Судя по всему, успешность, достигаемая умением подстраиваться под желания других людей, а не на основе личных достижений, ведет к формированию низкой самооценки.

Стремление родителей поставить детей в подчиненное, зависимое положение ведет к снижению самооценки. Ребенок в этой ситуации оказывается психологически надломлен, он не доверяет окружающему миру, ему не хватает ощущения собственной личностной ценности.

2. Условия формирования средней самооценки

Родители детей с низкой самооценкой в большей мере склонны занимать по отношению к ним покровительственную, снисходительную позицию. Скромные цели позволяют им принимать своих детей такими, какие они есть, проявлять терпимость к их поведению. В то же время различные самостоятельные действия детей вызывают у родителей тревогу. Приобретение самостоятельного личного опыта вне дома у детей этой группы, как правило, ограничивается.

3. Условия формирования высокой самооценки

Матери детей с высокой самооценкой удовлетворены взаимоотношениями сына с отцом. Сами дети также считали отца главным доверенным лицом.

Важная особенность семей этой группы состоит в ясных, заранее установленных полномочиях в принятии решений, недвусмысленности проявления авторитета и ответственности. Один из родителей берет на себя принятие основных решений, с которыми соглашается вся семья. Менее принципиальные решения по различным бытовым вопросам в целом принимаются коллективно. Соответствующие стандарты семейного поведения пользуются в таких семьях общей поддержкой. Здесь царит атмосфера взаимного доверия, каждый член семьи чувствует себя включенным в общий домашний круг. В большинстве случаев основные решения принимает отец, но, для формирования высокой самооценки важно скорее то, что эти решения одобряются всей семьей.

Таким образом, высокая самооценка развивается у детей в семьях, отличающихся сплоченностью и солидарностью. Более позитивно здесь отношение матери к себе и к мужу. В глазах ребенка родителям всегда сопутствует успех. Он с готовностью следует задаваемым ими образцам поведения, настойчиво и успешно решает встающие перед ним повседневные задачи, ибо чувствует уверенность в своих силах. Он меньше подвержен стрессу и тревожности, доброжелательно и реалистично воспринимает окружающий мир и себя самого.

У мальчиков с высокой самооценкой уровень притязаний оказывается выше, чем у их сверстников. Это объясняется тем, что их родители более настойчиво подчеркивают ценность «стремления» к совершенству. Они ориентируют ребенка на определенные стандарты, создают обратную связь в виде своих оценочных суждении и указывают ему необходимые средства для достижения большего успеха. Ребенок с высокой самооценкой приучен постоянно испытывать свои возможности, узнавая и признавая свои сильные и слабые стороны. Таким образом, дети с высокой самооценкой ставят перед собой более высокие цели и чаще добиваются успеха. И наоборот, для детей с заниженной самооценкой характерны весьма скромные цели и неуверенность в возможности их достижения.

Ожидания родителей (или отсутствие таковых) являются важным фактором, направляющим личностное развитие ребенка по определенному руслу), что особенно отчетливо проявляется в стенах школы в виде заранее обусловленных успехов или неудач.

Поведение людей с высокой самооценкой противоположно хорошо известной психотерапевтам картине поведения людей, испытывающих депрессивное состояние. Для последних характерна как раз пассивность, неуверенность в себе, в правильности своих наблюдений и суждений, они не находят в себе сил, чтобы влиять на других людей, противостоять им, не могут с легкостью и без внутренних колебаний выразить свое мнение.

Социальные факторы

Как уже было сказано выше, общая самооценка формируется в младшем школьном возрасте. Но существуют также и частные самооценки, которые ситуативны и способны колебаться. Колебания частной самооценки вызывают ситуативные изменения в жизни человека: успех или неудача, сравнение себя с другими, влияние социума и т.д.

1. Влияние социума в дошкольном возрасте.

Социальное окружение неполноценно удовлетворяет потребности детей, значимые для становления адекватной самооценки в дошкольном возрасте, что в свою очередь оказывает негативное влияние на формирование внутренней позиции ребенка. Так, в частности, оценочная система, существующая в ближайшем окружении ребенка (в семье, детском саду) и рассматриваемая психологами как фактор социальной детерминации его личностного развития, не отвечает ряду психолого-педагогических требований. Во-первых, не учитывается ряд индивидуальных и возрастных различий потребности ребенка в получении внешней оценки; во-вторых, не соответствует смыслу и значимости педагогической оценки, обеспечивающей при ее грамотном использовании адекватное развитие разнообразных сфер личности ребенка - эмоциональной, интеллектуальной, нравственной, мотивационной и др. Полноценное осуществление социокультурного развития не достигается вследствие снижения приоритета социокультурных образцов и наличия в социальном окружении ребенка искаженной системы эталонных представлений.

2. Положение семьи в обществе.

Если самооценка человека определяется мнением о нем других людей, то есть основания ожидать, что у представителей высших классов она будет максимальной. Положение, занимаемое в обществе молодыми людьми, основано не на их собственных достижениях, а на социальном статусе родителей. Поэтому вполне возможно, что в юношеском возрасте ощущение собственной ценности определяется скорее мнениями родственников, друзей, соседей, чем общественным престижем как таковым.

Дети из высших слоев общества в среднем более склонны к внутреннему принятию самих себя, чем дети, принадлежащие к низшим классам.

В семьях, принадлежащих к высшим слоям общества, родители иначе ведут себя по отношению к сыновьям и руководствуются при этом иными ценностями, чем родители из низших классов. По отношению к дочерям разница гораздо менее ощутима. Эти различия в поведении и ценностных установках родителей коррелируют с уровнем самооценки детей. В семьях, принадлежащих к среднему классу, сыновья пользуются большей психологической поддержкой отца, чем в рабочих семьях. Дочери в обоих классах могут рассчитывать на такую поддержку отца приблизительно в одинаковой степени. Испытуемые, которые описывают свои взаимоотношения с отцом как близкие, имеют более высокую самооценку и более стабильный образ Я, чем те, которые сообщают о конфликтном, отчужденном характере этих взаимоотношений. Это позволяет предположить, что одна из причин высокой самооценки у детей - близкие отношения ребенка с отцом, то есть, что важную роль в формировании самооценки играет структура семейных отношений.

3. Влияние неудачи.

Снижение общей самооценки под влиянием экспериментальной неудачи сопровождается у некоторых испытуемых появлением мыслей о смерти, а удачная проверка высоко ценимой способности вызывает значительное повышение уровня самооценки других качеств. По некоторым данным, повышение общего самоуважения под влиянием частного успеха встречается чаще, чем его понижение вследствие неудачи.

По мнению американского психолога Рут Уайли, которая критически проанализировала существующие эмпирические исследования, наличие или отсутствие сдвигов в самооценке под влиянием экспериментальной неудачи может зависеть от целого ряда моментов: личностных особенностей испытуемого, например, общего уровня самоуважения и тревожности; специфических качеств, которые подверглись обесценению в эксперименте; того, как испытуемый оценивает источник информации о своем поражении пли успехе и насколько он доверяет этому источнику. Уайли пришла к выводу, что в большинстве случаев «испытуемый руководствуется не только желанием самоутверждения, но и объективными соображениями. Ухудшение показателей деятельности и рост тревожности в связи с экспериментальной неудачей может быть больше у испытуемых с низким общим уровнем самоуважения». Иначе говоря, любая экспериментальная или жизненная ситуация переживается и оценивается субъектом в свете своего долгосрочного опыта, включая и его прошлое самоуважение. Человек с пониженным самоуважением будет переживать любую частную неудачу глубже тяжелее, чем спокойный и уверенный в себе .

4. Принципы «самости», влияющие на самооценку.

Принцип интериоризации чужих оценок - теория отраженного, зеркально «Я» (концепция Кули и Мида). Представление человека о самом себе во многом зависит от того, как оценивают его окружающие, особенно если это коллективная, групповая оценка. Под влиянием благоприятных мнений самооценка повышается, неблагоприятных - снижается. Нередко такой сдвиг бывает довольно устойчивым, причем заодно с главными самооценками сплошь и рядом изменяются и такие, которые непосредственно оценка окружающих не затрагивала. Например, у человека, получающею от имени группы завышенные оценки, с течением времени повышается общий уровень притязаний, выходящий за пределы тех качеств, которые были отмечены как положительные.

Изменения, под влиянием внешних оценок, «образа Я», как и социально-нравственных установок, более значительны, если испытуемый думает, что значимые для него лица (например, товарищи по работе) единодушны в оценке его качеств или поведения, чем в тех случаях, когда их мнения расходятся. Наконец, разные люди неодинаково чувствительны и восприимчивы к чужим мнениям, начиная от полного безразличия и кончая полной перестройкой собственной «самости» в соответствии с желаниями других.

Интериоризация чужих мнений предполагает и социальное сравнение, и атрибутивные процессы (обычно, люди сначала приписывают другим то или иное отношение к себе, а затем уже принимают или отвергают его в качестве критерия оценки), и отбор информации в соответствии с уже существующим «образом Я» и ценностными критериями.

Принцип социального сравнения. Хотя многие элементы нашего «Я» выглядят чисто описательными, фактуальными, в большинстве случаев они соотносительны и молчаливо подразумевают какое-то количественное или качественное сравнение. Во-первых, индивид сравнивает свое наличное «Я» с прошлым или будущим, а свои притязания - с достижениями. Во-вторых, он сравнивает себя с другими людьми.

Одному человеку невыносимо стыдно, что он - вторая, а не первая перчатка мира, другой радуется победе на районных соревнованиях. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить.

Хотя частные самооценки являются важными индикаторами, показателями того, как человек воспринимает «видит» сам себя, они все-таки остаются локальными и не позволяют судить о структуре и динамике самосознания личности в целом. Чтобы схватить человеческое «Я» в его единстве, нужно гораздо более сложные исследования и теоретические модели.

Фактор физического Я-образа, влияющий на становление самооценки

Анализ литературы показывает, что у физически неполноценных людей отмечаются существенные проблемы в сфере межличностного восприятия и общения, а также трудности самопринятия. Стункарт А. и Мендельсон М. на основе интервьюирования 94 человек утверждают, что тучные люди склонны оценивать свой физический облик как «нелепый» и «вызывающий отвращение». На поведенческом уровне в наиболее типичных случаях подобный вариант самоотношения ведет к сужению круга общения, бездеятельности, заточению в четырех стенах дома, что возвращается в самосознание в виде негативных чувств в адрес Я.

В школьные годы внешний облик ребенка во многом определяет отношение к нему сверстников и учителей, что существенно отражается на общей самооценке. Известно, как жестоко страдают дети, по своим физическим особенностям выделяющиеся из класса. Обычно это дети-изгои, «козлы отпущения», предмет насмешек и издевательств – «дядь, достань воробушка», «жиртрест-мясокомбинат», «очкарик», «рыжий, рыжий, конопатый» и т. д. в том же роде, вплоть до приписывания детям с физическими отклонениями отрицательных душевных качеств. Дети с заметными отклонениями в физическом развитии в большей степени подвержены неблагоприятному влиянию социально-психологической среды, способствующей формированию негативной Я-концепции, зависимости от окружения или бунта против него.

Самооценка тесно связана с ожидаемой родительской оценкой - так называемая «эхо-самооценка», или зеркальное отражение в самооценке родительского видения ребенка и эмоционального отношения к нему. «Я больная - так и мама считает», «Я честная. Так мама говорит», «Мама говорит, что я эгоистка. Так оно и есть». Даже самостоятельно придумывая свободные шкалы самооценивания, дети часто говорят: «Как считают родители, я...», «Мама мне часто говорит, что я...». Самооценка как бы отстает в своем развитии, продолжая оставаться «линейной функцией» от отношения родителей к подростку. Это создает чрезвычайно психотравмирующую ситуацию для ребенка. Стремясь спрятаться от неблагоприятно складывающихся отношений вне семейного круга, полный ребенок в своей семье сталкивается с отсутствием истинно глубоких чувств и эмоциональным отвержением родителей, что еще более усугубляет его чувство неполноценности.

Итак, в каждом возрастном периоде на формирование самооценки преимущественно влияет та деятельность, которая в этом возрасте является ведущей. В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность; именно от ее хода и зависит в решающей степени формирование самооценки ребенка, она прямо связана с его успеваемостью, успехами в учении. Учение, как ведущая деятельность, начинает корректировать формирование личности буквально с первых месяцев прихода ребенка в школу. Причем психологические исследования показывают, что самооценка младших школьников еще далеко не самостоятельна, над ней довлеют оценки окружающих, прежде всего оценки учителя. У хороших учеников формируется, как правило, высокая, часто завышенная самооценка, у слабых – низкая, часто заниженная. Однако отстающие школьники нелегко мирятся с низкими оценками их деятельности и качеств личности - возникают конфликтные ситуации, усиливающие эмоциональное напряжение, волнение и растерянность ребенка. У слабых учеников постепенно начинает развиваться неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо чувствуют себя среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым.

Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях связанных или с экзаменационными испытаниями, или c повышенной эмоциональной или физической нагруженностью, порожденной причинами иного характера.

Дети с заниженной самооценкой часто испытывают состояние тревожности, страха перед предстоящими испытаниями любого характера. Это может быть причиной их неуспеха, осторожного отношения к сверстникам, родителям, учителям. Это порождает страх сделать что-то неправильно.

Низкая самооценка так же может препятствовать общению школьника со сверстниками, вызванная боязнью насмешек.

Иной комплекс личностных качеств начинает складываться, в связи с высокой самооценкой, у сильных учеников. Их отличает уверенность в себе, нередко переходящая в чрезмерную самоуверенность, привычка быть первыми, образцовыми.

И недооценка, и переоценка своих сил и возможностей – явление далеко не безобидное для школьника. Привычка к определенному положению в классном коллективе – “слабого”, “среднего” или “сильного”, задающего тон в учебе, - постепенно накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка. В общественной жизни класса на центральные роли претендуют отличники, слабым ученикам достаются в лучшем случае лишь роли исполнителей. И все отношения детей также начинают складываться под влиянием этого, деления класса по результатам учебной деятельности. “Звездами”, к которым больше всего тянутся сверстники, в начальной школе оказываются те ребята, у которых в дневниках преобладают пятерки. Этого не нужно допускать, ведь каждый ребенок успешен в определенной сфере деятельности.

Исходя из вышесказанного можно выделить основные составляющие самооценки младших школьников: отношение родителей и окружающих, поддержка и уважение в классном коллективе, отношение самого ребенка к школе.

Младший школьный возраст требует особого к себе отношения, поэтому формирование адекватной самооценки проводится через учебную и игровую деятельность.

Самооценка – сложное динамическое личностное образование, один из параметров умственной деятельности. Завышенная самооценка приводит к формированию таких особенностей личности, как самоуверенность, высокомерие, некритичность и т.п. Постоянное занижение оценки ребенка со стороны окружающих и самой личности формирует в ней робость, неверие в свои силы, замкнутость, стеснительность и др. Адекватная оценка и самооценка обеспечивает благоприятное эмоциональное состояние, стимулирует деятельность, вселяет в младшего школьника уверенность в достижении намеченных целей.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом, как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - один из основных компонентов самооценки.

В самооценке отражаются представления ребенка как об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект его будущего - пусть еще несовершенный, но играющий огромную роль в саморегуляции его поведения в целом и учебной деятельности в частности.

В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

В самооценке ребенка отражается не только его отношение к уже достигнутому, но и то, каким он хотел бы быть, его стремления, надежды. Самооценка теснейшим образом связана с тем, на что человек претендует.

Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

Статья прослеживает анализ компонентного состава понятия «успешность в обучении». Рассматриваются случаи упоминания этого понятия или идей, связанных с данной проблемой, в трудах мыслителей и ученых от периода античности до современности, что позволяет определить как предпосылки появления данного понятия, так и дать его сущностную характеристику.

Ключевые слова: обучение, успешность, успешность в обучении.

Components of the notion “success in studying”

O.S. Raskovalova, post-graduate student Shadrinsk State Pedagogical University, Kamensk-Uralsky

The article is tracing the analysis of the components of the notion “success in studying”. There have been introduced some examples of mentioning this expression and ideas connected with this problem in sophists’ and scholars’ works from the ancient times until the modern age. This enables to determine the prerequisites of the appearance of this term as well as gives the essence characteristics.

Key words: education, success, success in studying.

Понятие «успешность» является междисциплинарным. Оно нашло отражение в психологических исследованиях, педагогических и философских. Определение понятия успех зависит от той сферы деятельности, в которой он достигается и поэтому его определение всегда динамично. При этом, несмотря на различные подходы к его формулировке, успех можно представить как единое понятие, проанализировав все его компоненты.

Понятие «успешность» впервые появилось в психологии, в работах Б.Г. Ананьева, который употреблял его в отношении учета темпов, напряженности, индивидуального своеобразия (стиля) учебной работы, степени прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы прийти к определенным достижениям.

Однако говорить о том, что об «успешности» ученые начали говорить только в 20 в. было бы неправильно, т.к. об отдельных составляющих этого феномена мыслители и ученые говорили еще со времен античности, обозначая это понятием «успех».

Так, Аристотель говорил, что успеха в своем деле достигают те, кто наслаждаются своим занятием: «Деятельности, разумеется, способствует связанное с ней удовольствие, ибо те, кому она доставляет удовольствие, лучше судят о каждом [предмете] и более тонко разбираются [в деле]; так, геометрами становятся те, кто наслаждаются занятиями геометрией, и они лучше понимают каждую частность; соответственно и любящие петь или строить и любые другие мастера достигают успехов в собственном деле, если получают от него наслаждение» .

Говоря о настрое обучающегося, пифагорейцы отмечали наличие доброй воли для изучения: «пифагорейцы говорили, что всякое изучение наук и искусств бывает правильным и достигает цели, если совершается добровольно, если же по принуждению, то бывает слабым и безуспешным» .

Античный период являлся зарождением многих наук и поэтому еще не предъявлял серьезных требовании и не требовал непрерывного обучения, поэтому главной целью обучения являлся сам процесс обучения. Соответственно, успешным в обучении мог стать тот, кто испытывал удовольствие от самого процесса обучения и имел добрую волю на получение знаний.

В период Средневековья основным критерием успеха являлось достижение добродетели и верного понимания Библии. Успехом в развитии личности считалось не только наличие знаний, применимых в профессии и жизни, но прежде всего развитие в себе добродетели. В этот период меняется сущность понятия «успех в обучении» и вместо одного удовольствия и радости от обучения приходит понимание необходимости умения настраивать себя на тяжелый труд. В центре внимания - не только приобретение знаний в процессе обучения, но также и обретение таких качеств личности, как смирение, преданность Богу, чистота души, самоотречение. Процесс обучения был нацелен на то, чтобы помочь обучающемуся приобрести эти добродетели и залогом их приобретения выступал трудоемкий процесс обучения, требующий от учащегося усилий и дисциплины.

Наряду с этим так же приветствовалось воспитание желания и доброй воли у учащегося. Так, Гуго Сен-Викторский в своей работе «Семь книг назидательного обучения, или Дидаскалон» делал акцент на усердии учащихся, как верному условию по достижению успеха в обучении:

«Усердие учащемуся потребно не менее, чем само учение. И если кто пожелает понять, чего добились древние благодаря любви к мудрости и сколь многое они оставили потомкам на память о своей доблести, то ему ясно станет, что его собственное усердие, сколь угодно великое, окажется все же меньшим, чем их. Ведь они и почестями пренебрегали, и от богатств отказывались, и находили удовольствие в наносимых им обидах, и наказаний не боялись, а некоторые удалялись от людей и поселялись в укромных обителях и пустынях, посвящая себя одной лишь философии, чтобы созерцанием ее обрести большую свободу, благодаря которой дух становится неподвластным всем тем страстям, что обычно сбивают с добродетельного пути» . Следовательно, усердие считалось важной добродетелью, без которой достижение успеха считалось сомнительным. Так же усердие являлось важным качеством для приобретения смирения, как достижения важной добродетели, наличие которой уже означало успех в развитии личности.

Так же в период Средневековья самым главным считалось научить Священному Писанию и его верному пониманию. Следовательно, учителю нужно было научить вере и способствовать тому, чтобы обучающие пришли к верному понимаю христианства. Августин в «Обучении оглашаемых» говорил, что важно обучить учеников тому, что прочувствовал и узнал сам. « Я хочу от моего слушателя понимания всего того, что понял я, и чувствую, что не моим словам этой речи достигнуть. И главная причина здесь в том, что понимание озаряет душу, как вспышкой молнии, и речь, длинная и медлительная, так не соответствует мысли. В действительности же нас слушают гораздо охотнее, когда мы сами увлекаемся процессом обучения; наша радость окрашивает всю словесную ткань нашей речи: нам легче говорить, нас лучше воспринимают. Что ни рассказываешь, рассказывай так, чтобы тот, к кому ты обращаешься, слушая, верил; веря, надеялся; надеясь, любил. Часто Господь оказывает свое милосердие через катехизатора: тронутый его речью, человек захочет действительно стать тем, кем прежде решал только притвориться. Когда в нем начнет возникать это желание, тогда и будем считать, что он пришел» .

Таким образом, в период Средневековья важными составляющими успеха в обучении стали формирование у учащегося желания к изучению предмета и усердие.

В период Возрождения обучения стало больше ориентироваться на человека и его качества, чем на служение Богу как в Средневековье. В этот период педагоги начали обращать больше внимания на личность обучающегося и старались изучить те качества личности, которые могут помочь учащемуся в изучении наук. Так же, педагоги начали считать, что личностные качества являются залогом верного понимания в процессе обучения и что изучение наук без наличия важных качеств личности, таких как добродетель, зрелость личности – не может быть эффективным. М.

Монтень в своих трудах говорил, что успех заключается не столько в приобретении знаний, но в развитой духовно личности и только в таком случае эти науки могут быть разумно применены. «После того, как юноше разъяснят, что же, собственно, ему нужно, чтобы сделаться лучше и разумнее, следует ознакомить его с основами логики, физики, геометрии и риторики: и, какую бы из этих наук он ни выбрал, - раз его ум к этому времени будет уже развит, - он быстро достигнет в ней успехов» . Следовательно, можно сделать вывод, что разумность и подготовленность к обучению личности – это составляющие успеха, без которых изучение других дисциплин не может быть эффективным.

Томмазо Кампанелла считал, что бессмысленно подробное изучение какого-то одного предмета, т.к. это не может развить человеческую личность и не дает мудрости. «Для такого рода мудрости потребна только рабская память и труд, от чего человек делается косным, ибо занимается изучением не самого предмета, а лишь книжных слов, и унижает душу, изучая мертвые знаки вещей; …» . Важным он считал знакомство ученика со всеми областями знания.

Следовательно, говоря об успехе в обучении в эпоху Возрождения, говорили о духовном развитии личности и о ее разностороннем развитии.

Период Нового времени ознаменовался сменой взглядов на обучение. Социальные и экономические перемены, произошедшие в этот период, вместе с развитием технологий и промышленности требовали от человека ориентированности на приобретение новых знаний. Знания стали важным элементом развития, они позволили человеку изменить свою жизнь и сделать свой вклад в науку.

Так, А.К. Маркова важным фактором при освоении новых знаний считала, наличие мотивации, которая должна быть личным качеством учащегося, а не навязанной извне необходимостью, чаще всего непонятной ученику: «Формирование также неверно понимать как перекладывание учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения – это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов» .

Так же А.К. Маркова говорила о том, как успех влияет на уровень личных притязаний. Переживая успех, обучающийся чувствует свою готовность к выполнению более трудных задач, чем тот, что потерпел неудачу. «Прием «выбор легкий или трудных заданий после правильного (неправильного) решения предыдущей задачи». В психологии признано, что типичным является повышение уровня притязаний ребенка и соответственно уровня трудности выбираемых задач после успеха и снижение их после неуспеха. Различие между достижениями и притязаниями ребенка на дальнейшие достижения получило название целевого расхождения. При выполнении этого задания могут иметь место варианты, когда свои успехи и неуспехи дети объясняют либо объективными обстоятельствами, либо своим умением или неумение» . Он пришла к выводу, что уровень притязаний определяет готовность учащегося решать более сложные задачи, что само по себе способствует более эффективному усвоению материала и расширяет знания.

Таким образом, нельзя говорить об успехе в обучении, если у учащегося не развита мотивация и нет личных притязаний к достижению успеха.

С. Д. Смирнов в своей книге «Экспериментальная психология» описывает уровень притязаний следующим образом: «… уровень притязаний формируется в процессе конкретной деятельности. В формировании уровня притязаний важнейшую роль играют самооценка и эмоционально переживаемый успех или неуспех достижения целей: уровень притязаний является важным образованием личности, с ним связаны активность субъекта, уровень трудности выбираемых целей, сложная структура его аффективной жизни. Группа экспериментальных исследований в школе Левина была направлена на исследование возможности удержания и восстановление побуждения к деятельности» . Следовательно, можно сказать, что высокий уровень притязаний, вызванный периодом успеха, оказывает серьезное влияние на процесс обучения и способствует лучшему восприятию материала.

А.С. Белкин определял «успех» как «… переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами (с уровнем притязаний), либо превзошел их. На базе этого состояния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться своего рода цепная реакция, высвобождающая огромные, скрытые до поры возможности личности, несущая неисчерпаемый заряд человеческой духовной энергии». Таким образом, можно сказать что успех – это прежде всего радость от осознания своих достижений, которая сама по себе является мощным мотивирующим элементов в процессе обучения» . Таким образом, наличие положительных эмоций связанных с изучением предмета намного повышает шансы на успех в этом предмете.

М. Н. Гапоненко обращала внимание на самооценку и успех: «Так, удовлетворенность или неудовлетворенность человека собой, своей деятельностью, возникающей в результате достижения успеха или появления неудачи взаимосвязан с уровнем самооценки. Самооценка же является одним из механизмов самосознания, а развитие самосознания «ведет за собой» развитие осознанной саморегуляции, как механизма, «посредством которого обеспечивается централизующая, направляющая и активизирующая позиция субъекта». Чем выше уровень самосознания, тем больше развит у индивида самоконтроль, рефлексия. Процесс осознания смысла собственной жизни во многом определяется процессом принятия на себя ответственности за то, как жизнь складывается. Это связано с тем, что субъективное переживание человеком наличия смысла жизни, являющееся показателем самоактуализирующейся личности, обусловлено прежде всего осознанием им ответственности за результаты своей деятельности. От того как человек оценивает результаты своей деятельности, зависит постановка им новых целей, выбор перспектив и отношение к себе. Высокому уровню осознанной саморегуляции сопутствует развитие позитивных характеристик самосознания (высокое самоуважение, уверенность в своей жизненной перспективе, высокая потребность в познании, настойчивость в достижении цели, стремление к самоактуализации), а также общей интегрированности самосознания» . Таким образом, можно сказать, что успех дает ощущение уверенности в своих силах и высокую самооценку, которые являются крайне необходимыми компонентами для личности в процессе образования и постановки целей.

Таким образом, проведенный анализ показал, что мыслители и ученые всегда обращали пристальное внимание на эффективность процесса обучения и вели поиск факторов и условий достижения обучающимся успеха в обучении.

В результате педагогическая мысль пришла к появлению понятия «успешность в обучении», и понятия «академическая успеваемость» и «учебная успеваемость» стали соотноситься с понятиями «результативность» и «эффективность» . И понятие «успех в обучении» трансформировалось в понятие «успешность в обучении», под которым понимают «высокую академическую успеваемость учащихся, определяемую как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности» . Успешность в обучении можно трактовать как полное или превосходящее ожидание достижения целей обучающегося, которое обеспечивает развитие ученика для перехода его на более высокие уровни обученности и саморазвитие как внутренне обусловленное изменение личностных качеств. Обучение признается успешным, если, во-первых, позволяет достигнуть заданных норм, определяемых целями и задачами обучения, то есть достигнуть определенного, заранее заданного результата. И, во-вторых, если этот результат достигается наиболее рациональным способом, а именно, с меньшими временными затратами и трудовыми ресурсами» .

Таким образом, базовыми составляющими успешности в обучении можно считать:

Осознание учащимся своих достижений и ощущение радости от достижения успеха, что мотивирует ученика к новым достижениям и развивает уверенность в своих силах;

Получение удовольствия от самого процесса обучения и наличие доброй воли на получение знаний;

Наличие у учащегося желания к изучению предмета и усердие;

Наличие мотиваций и личных притязаний к достижению успеха;

Получение положительных эмоций, связанных с изучением предмета;

Ощущение уверенности в своих силах и высокая самооценка.

Список литературы

1. Аристотель, Сочинения: В 4 т. Т. 4 / Аристотель; – М.: Мысль, 1983. - 830 с.

2. Безрогова, В. Г. Антология педагогической мысли христианского Средневековья. В 2 т. Т. 1 / В.Г. Безрогова, О. И. Варьяш. – М. : Аспект Пресс, 1994. – 400 с.

3. Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как ее создать: кн. для учителя / А.С. Белкин. – М. : Просвещение, 1991. – 176 с

4. Волгин В. П. Кампанелла Город Солнца. / В. П. Волгин - М.: Издательство Академии наук СССР, 1947 г. –175 с.

5. Гапоненко, М. Н. Особенности формирования самооценки, мотивации успеха и самоконтроля в юношеском возрасте / М. Н. Гапоненко // Теория и практика общественного развития. - 2012. №7 - С.76-79.

6. Жураковский, Г. Е. Очерки по истории античной педагогики / Г.Е. Жураковский. – М.: Учебно-педагогические изд-во, 1940. – 471 с.

7. Залесова Н. В. К вопросу о формировании академической успешности студентов/ Н. В. Залесова // Вестник Шадринского государственного педагогического института. - Шадринск: ШГПИ. 2014.- № 2.- С. 35-40.

8. Кузнецов С. А. Большой толковый словарь русского языка: / С. А. Кузнецов. – СПб.: Норинт, 2000. – 1536 с.

9. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М. : Просвещение, 1990. – 191 с.

10. Монтень, М. Опыты. Кн. 1 / М. Монтень; перевод А.С. Бобовича. – М. : Изд-во Академии наук СССР, 1954. – 560 с.

11. Неретина, С.С. Антология средневековой мысли (Теология и философия европейского Средневековья): В 2 т. Т 1 / С.С. Неретина, Л. В Бурлак. – СПб.: РХГИ, 2001 – 593 с.

12. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.И. Шведова. – М.: Азбуковник, 1997. – 944 с.

13. Смирнов, С. Д. Экспериментальная психология: Практикум: Учебное пособие для вузов / С. Д. Смирнов, Т. В. Корнилова. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 383 с.

14. Ушаков, Д. Н. Толковый словарь современного русского языка / Д. Н. Ушаков. – М.: Аделант, 2013. – 800 с.

15. Якунин, В. А. Педагогическая психология: учеб. пособие / В.А. Якунин. - 2 изд. - СПб.: Михайлов, 2000. – 349 с.

МАОУ "Комсомольская СОШ", Пермский край, Кунгурский район, п. Комсомольский

Учитель начальных классов

Вавилова Т.Г. От чего зависит успешность обучения в школе? // Совушка. 2015. N2. URL: http://www..2015.n2.00066.html (дата обращения: 01.02.2020).

Цель собрания: актуализировать проблему успешности учебной деятельности первоклассников.

Задачи:

1. Рассмотреть некоторые проблемы адаптации первоклассников к школе; показать пути их преодоления.
2. Повысить уровень педагогической и психологической культуры родителей.
3. Повысить интерес родителей к вопросам воспитания и образования детей, активизировать родителей на их решение.

Форма проведения : родительское собрание.

Участники: классный руководитель, родители обучающихся.

Начало обучения в школе - важнейший этап в жизни ребёнка и его родителей. От чего зависит успех обучения? Что может помочь более полноценному развитию школьника? Какая роль принадлежит родителям, учителю в формировании учебной деятельности?

Эти и многие другие вопросы волнуют родителей первоклассников. Однозначно на все вопросы ответа, конечно, нет, но можно подобрать нужную информацию, советы, опыт, рекомендации, которые помогут избежать ошибок в воспитании и обучении ребёнка, помочь ему стать успешным.

Начать собрание я предлагаю с практического задания .
Задание - Возьмите чистый лист бумаги, на котором расставьте числа от одного до пяти сверху вниз. Слушаем вопрос и записываем ответ.

1. Публичное исполнение музыкальных произведений,

балетных, эстрадных и других номеров по определённой , заранее составленной программе.

1. Какая часть речи в русском языке не относится ни к самостоятельной, ни к служебной части речи?
2. При каком императоре было отменено крепостное право?
3. Какая величина является мерой гравитации?
4. Кто считается русским энциклопедистом в области науки, культуры, искусства и технологии производства?

А сейчас давайте проверим. Правильный ответ отмечаем крестиком . Сосчитайте, сколько у каждого правильных ответов.
Ответы:

1. Концерт
2. Междометие
3. При Александре II
4. Масса
5. М.В. Ломоносов

Возможно, вы не смогли ответить на некоторые вопросы. Но это еще раз доказывает, что незнание каких-то фактов не мешает человеку жить и трудиться. Есть различные источники информации, где при необходимости можно найти ответы на заданные вопросы, проявив при этом самостоятельность .
Самое главное, побывав в роли ученика, почувствовав дискомфорт от незнания правильного ответа, я надеюсь, что каждый из Вас подумал о своих детях-учениках, которые постоянно попадают в подобные ситуации.

Задача школы - научить детей учиться самостоятельно приобретать знания из различных источников информации самостоятельным путем.
Самостоятельность не дается человеку от рождения. Она формируется и достигает определенного уровня развития в результате включения ребенка в специально организованную взрослыми деятельность.

Мы все хотим, чтобы наш ребёнок хорошо учился.
Но может ли он это?

Мы, родители, передаём ребёнку в генах не только цвет волос и форму глаз, но и природные задатки, на базе которых развиваются способности к различным учебным предметам. Но, как показывает практика, эти способности развиваются не всегда успешно.
Проблема ребёнка уходит корнями в дошкольный период. Оказывается, уже в 3-х - 4-х недельном возрасте в чреве матери можно обучать ребёнка считать и говорить. Многие родители не знают, что половина прижизненного развития заканчивается к 4-м годам, ещё треть - заканчивается к 8-ми и только 20% остаётся на всю жизнь. Но кто обучал родителей, как и что надо делать?
Вот и несёт ребёнок в школу вместе с портфелем мешок проблем.

Сегодня мы остановимся на некоторых проблемах, которые мешают ребенку учиться .
Одной из причин школьных проблем является несформированность учебных умений , связанных с физическим и умственным развитием ребёнка.

Вспомните, как Вы учились. Ведь ваш сын или дочка в школе будут изучать всё то, что изучали вы. И ребёнку потребуется, как когда-то и вам, память , внимание , воображение, умение сравнивать, анализировать, обобщать, приводить простые доказательства и делать умозаключения . А это и есть основа учебной деятельности, без которой успех невозможен.

Следующие умения, которыми должны были овладеть дети до школы, - это умение слушать и умение самому говорить .
Понаблюдайте за ребёнком . Посчитайте, сколько раз вам нужно повторить просьбу, чтобы он её выполнил. Три - четыре, а, может, больше?
А на уроке учитель в лучшем случае дважды повторит одно и то же объяснение, которое надо не только услышать, но ещё и запомнить. Получится ли у него это?
Если у ребёнка бедный словарный запас, то ему придётся речь учителя сначала переводить на “свой“ язык, ему понятный, а уж потом запоминать. И вы уже, наверно, догадываетесь, что смысл высказывания будет неполным, где-то сужен или искажён до неузнаваемости.

Хотите иметь ребёнка, который желает идти в школу?
Тогда каждый день помогайте ему говорить с вами. Слушать должны Вы , а не он . Помните, что неговорящий ребёнок не понимает чужую речь.
Нельзя подготовить гармониста, заставляя его только смотреть и слушать, он должен сам заиграть. То же самое происходит и с речью.
Ежедневно провоцируйте ребёнка говорить: “Что было днём? Что ты делал?” Дайте ему возможность поговорить. Ребёнок должен привыкнуть слушать себя говорящим ; сохранять спокойствие, когда взрослые смотрят и слушают его.
Но следите за формулировками своих вопросов. Старайтесь, чтобы ребенок больше говорил о положительном и интересном в отношениях с одноклассниками. Спрашивайте : «Что сегодня было самое интересное?, Чем вы занимались на уроке чтения?, В какие игры вы играли на уроке физкультуры?, Чем вас кормили сегодня в столовой?»
вместо вопросов : «Кто у вас в классе больше всех хулиганит?, У кого самые плохие оценки?» Этим самым вы провоцируете детей ябедничать.
Нужно дать детям понять, что вас интересуют не столько конфликты ребят сами по себе, сколько его собственное отношение к этому .

Умение учиться - сложная, но доступная способность . Ребёнку нравится та деятельность, с которой он справляется лучше всего. Успешное учение - основа для его самоутверждения, душевного равновесия. Но без необходимых умений успеха трудно добиться.

Существуют правила психотерапии неуспеваемости , которые помогут эмоционально преодолеть, уменьшить болезненность неудач, поменять отношение ребёнка к своему учебному труду, к своим возможностям и перспективам:

Чтобы избавить ребёнка от недостатков, замечайте их по возможности реже ;
- одолевать трудности нужно, начиная с какой - то одной , а не бороться со всеми одновременно;
- успехи ребёнка сравнивать с его предыдущими неудачами , а не с отметками в тетради;
- не скупитесь на похвалу , научитесь выделять в море ошибок островок успеха;
- важно научить школьника самостоятельно оценивать свои достижения .

Ваши анкеты показали, что помощь своему ребёнку-школьнику родителями понимается по-разному. Одни считают , что их задача - контроль в приготовлении домашних заданий, другие - помощь в приспособлении к новым условиям, режиму дня, а часть родителей считают, что чем меньше будут помогать ребёнку, тем быстрее он будет самостоятельным и быстрее примет на себя роль ученика.

Приготовление домашнего задания является важным моментом в жизни школьника, а также в воспитании самостоятельности у ребенка
Родителям следует запомнить несколько правил:

1. Оптимальным для приготовления домашнего задания является время с 16 до 18 часов . Если же школьник садится делать уроки «когда мама с работы пришла», - то такая работа малоэффективна.

2. Для сохранения работоспособности ребёнку через каждые 20 минут занятий нужны 10 - 15 минут перерыва (восстанавливается внимание, отдаляется утомление).

4. По русскому языку обращайте внимание на выполнение упражнений полностью (заданий может быть несколько). При трудностях выполните вслух всё упражнение, но не пишите в учебнике ни букв, ни слов: при его письменном выполнении ребёнок ещё раз будет вспоминать. Уйдите из комнаты, пока он выполняет задание, не стойте за его спиной.

5.По чтению . Один раз ребёнок читает сам. Потом вы, предположим, готовите у плиты, а он рассказывает вам прочитанное. Если есть неточности или какое-то важное место из текста упущено, пусть читает ещё.
Обязательно читайте на ночь с ребёнком книжки вслух, по очереди. Рассматривайте иллюстрации. Замечайте точность или невнимательность художника, возвращайтесь по ходу к тексту. Если есть отрывки, которые можно читать по ролям, используйте эту возможность. А «просто так» несколько раз не перечитывайте .

Хочу предложить Вашему вниманию 1 из видов работы с текстом, который каждый из Вас может провести со своим ребенком.

Упражнение с текстом.
Работа в парах . Участники группы получают текст.
Задание : Прочитать текст. Составить 2 или 3 вопроса по данному тексту.
Дикие гуси летят особым “строем” - клином. Стаю ведёт вперёд вожак, который является вершиной птичьего клина, на нём же - основная тяжесть полёта - почему?
Дело в том, что строй гусиной стаи отличается особой организацией. Клин позволяет гусям, следующим за вожаком, экономить физические силы. Каждому из гусей удаётся сохранить расход его собственной физической энергии за счёт работы крыльев его соседей.
Размах крыльев соседа создаёт благоприятное аэродинамическое поле для летящего гуся: подсчитано, что полёт в стае сохраняет до 70% энергии в сравнении с полётом птицы-одиночки!!!
Т.е. вопросы Вам задает ребенок, а потом и вы ему.
Например: Что интересного ты заметил в повадках гусей?
6. В ходе выполнения домашнего задания не отвечайте ни на один вопрос, пока задание не будет выполнено до конца, посмотрите, есть ли ошибки, предложите поискать их самому. Не высмеивайте ошибки своих детей.
Если ребёнку с трудом даётся учёба и выполнение домашнего задания, то первоначально за учёбу придётся засесть и родителям. Не пытайтесь решить этот сложный вопрос криком и нотациями. Запаситесь терпением, усаживаясь вместе с ребёнком за уроки.
Если постоянно называть ребёнка «глупым, ленивым, тупым, бестолковым», в конце концов, он поверит в это. Иногда роль репетиторов больше удаётся старшим братьям и сёстрам: они хорошо помнят программу, у них больше терпения и им легче понять проблемы младшего.

7. Важно следить за тем, чтобы дети сохраняли правильную рабочую позу . Следите, как ребенок сидит, многие на уроке подгибают ноги под себя.

Самостоятельный ребёнок - это отлично, но родительский контроль должен быть ежедневным. Именно контроль, а не работа за ребёнка.
Поддержите ребёнка в его желании стать школьником и добиться успеха. Научите ребёнка делиться своими радостями и проблемами.

Ребёнок - это праздник, который всегда с тобой!
Давайте радоваться нашим детям, любить их, понимать их!
Желаю успехов вам и вашим детям!

В заключении проведем небольшую рефлексию.
Упражнение ”Слон”
Задание - На листочках нарисовать слона. Проведем анализ работы Вас на собрании. (Дается характеристика элементов.)

Уши - значит, человек внимательно слушает, воспринимает больше на слух; глаза - внимательно смотрит, воспринимает больше зрительно; хобот - знания, которые вы приобретаете; голова - это мыслительные процессы. Посмотрите на соотношение головы и туловища: большая голова - автор рисунка больше действует головой; ноги тонкие - чувствует неуверенность.