Критерия определяющие сущность понятия профессиональное мастерство. Профессиональное обучение. В структуру технологического блока входят умения: использовать учебно-воспитательные средства, методы, приемы, стиль руководства общением, соблюдать педагогичес
Акмеологический критерий – это мера профессионализма субъекта. Акмеологический показатель – это характеристика степени продуктивности деятельности и развитости свойств субъекта деятельности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, 2003).
Профессионализм можно представить в виде пирамиды, в основе которой лежат профессиональные знания, на них «надстраивается» профессиональный опыт, профессиональная компетентность и профессиональная пригодность.
А.К. Маркова выделяет следующие критерии профессионализма :
· Критерии объективные и субъективные.
Объективные критерии отражают, насколько человек соответствует требованиям профессии, вносит ощутимый вклад в социальную практику. Объективными критериями профессионализма является высокая производительность труда, количество и качество, надежность продукта труда, достижение определенного социального статуса в профессии, умение решать разнообразные профессиональные задачи и др.
Субъективные критерии показывают, насколько профессия соответствует требованиям человека, его мотивам, склонностям, насколько человек удовлетворен трудом в профессии.
· Критерии результативные и процессуальные.
Результативные критерии отражают, достигает ли человек желаемых сегодня обществом результатов в своем труде.
Процессуальные критерии показывают, использует ли человек при достижении своих результатов социально приемлемые способы, приемы, технологии. Сочетание результативных и процессуальных показателей составляет необходимую характеристику профессионализма.
· Критерии нормативные и индивидуально-вариативные.
Нормативные критерии показывают, усвоил ли человек нормы, правила, эталоны профессии и умеет ли воспроизводить высокие эталоны профессии на уровне мастерства.
Индивидуально-вариативные критерии отражают, стремится ли человек индивидуализировать свой труд, самореализовывать в нем свои личные потребности, проявить в труде свою самобытность, развивать себя средствами профессии.
· Критерии наличного уровня и прогностические критерии.
Критерии наличного уровня показывают, достиг ли человек сегодня достаточно высокого уровня профессионализма. Чаще всего именно актуальный уровень профессионального развития оценивается при аттестации.
Прогностические критерии отражают, имеет ли и ищет ли человек перспективы роста, зону своего ближайшего профессионального развития.
· Критерии профессиональной обучаемости и творческие критерии.
Критерий профессиональной обучаемости показывает, готов ли человек к принятию профессионального опыта других людей, проявляет ли профессиональную открытость.
Критерии творческие отражают, стремится ли человек выйти за пределы своей профессии, преобразовать ее опыт, обогатить профессию своим личным творческим вкладом.
· Критерии социальной активности и конкурентноспособности профессии в обществе.
Критерий социальной активности демонстрирует, умеет ли человек заинтересовать общество результатами своего труда, привлекать внимание к насущным потребностям профессии при внутреннем профессиональном локусе контроля, когда причины низкой эффективности профессии человек ищет внутри, в рамках самой профессии.
Критерии профессиональной приверженности отражают, умеет ли человек соблюдать честь и достоинство профессии, видеть ее специфический неповторимый вклад в общество.
· Критерии качественные и количественные.
Для всякого специалиста важна оценка его профессионализма как в параметрах качества (например, глубина, системность знаний, сформированность профессиональной деятельности), так и в количественных показателях (баллы в рейтинге, категории и др.) (А.К. Маркова, 1996).
А.К. Маркова выделяет также ряд показателей, на основании которых можно судить об уровне профессионализма:
Показатели операциональной сферы профессионализма
· Профессиональные и психологические знания о труде.
· Профессиональное самосознание и Я-образ профессионала.
· Владение профессиональными действиями, приемами, умениями, навыками, технологиями.
· Профессиональная обученность, обучаемость, умелость.
· Профессиональные способности, профпригодность.
· Профессиональное мышление.
· Результативность и эффективность труда.
· Психологическая цена результатов труда.
· Трудоспособность и работоспособность.
· Достижение статуса в профессии, категории, разряда.
· Владение приемами профессионального роста, наличие позитивной динамики в нем.
· «Многовершинность» в профессиональном росте;
· Индивидуальный стиль профессиональной деятельности и общения в рамках профессии.
· Владение способами профессиональной деятельности в меняющихся и в особых экстремальных ситуациях.
· Владение новыми способами профессиональной деятельности, творчество и инновации в профессиональном труде.
Показатели мотивационной сферы профессионализма
· Удовлетворенность трудом.
· Профессиональное мировоззрение.
· Владение этическими нормами профессии.
· Сильное целеполагание в профессии.
· Профессиональная интернальность.
· Смыслотворчество в профессии.
· Позитивная динамика мотивационной сферы.
· Построение собственного сценария профессиональной жизни.
· Индивидуальность как самобытность профессионала.
· Готовность гибкой переориентации в рамках профессии и вне ее.
· Адекватно высокий уровень профессиональных притязаний (А.К. Маркова, 1996).
С учетом активной роли человека в процессе становления профессионализма, Ю.П. Поваренков выделяют три ведущих критерия: 1) профессиональная продуктивность; 2) профессиональная идентичность; 3) профессиональная зрелость.
Критерий профессиональной продуктивности – уровень профессионализма человека и степень соответствия его социально-профессиональным требованиям. Этот критерий характеризуют такие объективные показатели результативности, как количество и качество произведенной продукции, производительность, надежность профессиональной деятельности т.д.
Важнейшей составляющей критерия профессиональной продуктивности является эффективность профессиональной деятельности, рассматриваемая как интегральный показатель, включающий организационно-экономическую, социальную, психологическую и «клиентоцентрированную» составляющие.
Экономическая эффективность деятельности определяется отношением доходов к затратам при получении полезного результата. Психологическая эффективность определяется соотношением удовлетворенности специалиста и психофизиологической «цены» его деятельности. Социальная эффективность характеризуется соотношением полезного социального результата к социальным издержкам группы. Под «клиентоцентрированной» эффективностью понимается степень ориентации субъекта труда на долгосрочные взаимоотношения с потребителем.
Критерий профессиональной идентичности – значимость для человека профессии и профессиональной деятельности как средства удовлетворения своих потребностей и развития своего индивидуального потенциала. Профессиональная идентичность оценивается на основе субъективных показателей, включая удовлетворенность трудом, профессией, карьерой, собой.
Профессиональная идентификация человека происходит путем соотнесения интериоризированных моделей профессии и профессиональной деятельности с профессиональной Я-концепцией. Профессиональная идентичность требует принятия человеком определенных идей, убеждений, оценок, правил поведения принятых и разделяемых членами данной профессиональной группы. При отсутствии профессиональной идентичности следует говорить уже не о профессионализме, а о профессиональном маргинализме человека.
Е.П. Ермолаева приводит следующий сущностный признак маргинализма как психологического явления: при внешней формальной причастности к профессии, – внутренняя непринадлежность к профессиональной этике и ценностям данной сферы профессионального труда как в плане идентичности самосознания (самоотождествления со всем грузом ответственности, должностных обязанностей и морали), так и в сфере реального поведения (действие в рамках профессиональных мотивов или целей) (Е.П. Ермолаева, 2001).
Критерий профессиональной зрелости , предложенный Д. Сьюпером, свидетельствует об умении человека соотносить свои профессиональные возможности и потребности с профессиональными требованиями, которые к нему предъявляются: профессиональная самооценка, уровень притязаний, способность к саморегуляции и стрессоустойчивость человека-профессионала и др.
При анализе профессиональной самооценки полезно выделять самооценку результата (связана с оценкой достигнутых результатов деятельности и отражает удовлетворенность-неудовлетворенность достижениями) и самооценку потенциала (связана с оценкой собственного профессионального потенциала, своих возможностей и отражает, таким образом, уверенность человека в своих силах).
Низкая самооценка результата не обязательно говорит о профессиональной незрелости или о «комплексе профессиональной неполноценности». Более того, низкая самооценка результата в сочетании с высокой оценкой индивидуального ресурса профессионального развития (ИРПР) человека является фактором его саморазвития.
Таким образом,рассмотренные выше критерии профессионализма являются относительно независимыми друг от друга и имеют собственную структуру.
Подсистема профессиональной продуктивности образует структуру, состоящую из ПВК и профессиональных отношений, непосредственно влияющих производительность, качество и надежность деятельности. В качестве системообразующих факторов данной структуры приняты указанные выше составляющие эффективности профессиональной деятельности.
Подсистема профессиональной идентичности характеризуется структурой, которая в качестве элементов включает ПВК и профессиональные отношения, обеспечивающие принятие профессии как личностно значимой. Системообразующими компонентами в рассматриваемой структуре является профессиональная направленность , а также удовлетворенность профессией и профессиональной деятельностью.
Подсистема профессиональной зрелости описывается структурой, включающей ПВК профессионала и его профессиональные отношения, обеспечивающие саморегуляцию и самодетерминацию становления профессионализма человека как целостного процесса. В качестве значимых элементов в этой системе выступают такие факторы, как смысл профессиональной деятельности, профессиональная совесть и профессиональная честь. Системообразующим компонентом в структуре связей выступает профессиональное самосознание (Ю.П. Поваренков, 2000, 2002).
Резюме
В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Достижение человеком успехов в профессиональной деятельности опирается на соответствующие внутренние предпосылки (ПВК, развитые эмоционально-волевые свойства, специальные способности) и внешние условия (влияние социально-экономической среды и профессионального окружения).
Для успешного выполнения профессиональной деятельности, особенно в неблагоприятных условиях, человек вынужден прибегать к мобилизации своих внутренних ресурсов и резервов. Эти ресурсы используются как на получение положительного результата, так и на компенсацию неблагоприятных воздействий среды. Следовательно, можно говорить о существовании у человека некоторого внутреннего потенциала, являющегося необходимой основой его успешной профессионализации.
Вопросы для самопроверки
1. Приведите известные вам определения профессионализма.
2. Перечислите показатели мотивационной составляющей профессионализма.
3. Перечислите показатели операциональной составляющей профессионализма.
4. Назовите основные критерии профессионализма.
Деркач А. А., Зазыкин В. Г. Акмеология. СПб.: Питер, 2003.
Дмитриева М.А. Психологический анализ системы человек – профессиональная среда // Вестник ЛГУ. 1990. Сер. 6. Психология. № 6. С. 82 – 90.
Дмитриева М.А., Дружилов С.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала // Сибирь. Философия. Образование. Альманах СО РАО. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. Вып. 4. С.18-30.
Дружилов С.А. Критерии эффективности профессионалов в условиях совместной деятельности // Объединенный научный журнал. 2001. № 22. С. 44 – 45.
Дружилов С.А. Психология профессионализма человека: Распространение категорий и концепций инженерной психологии на предметную область психологии профессиональной деятельности. Новокузнецк: Изд-во СибГИУ, 2002.
Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002.
Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность // Психол. журнал. 2001. № 4. С. 51 – 59.
Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): Учеб. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 2003.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.
Москаленко О.В. Акмеология профессиональной карьеры личности: учебное пособие. М.: РАГС, 2007.
Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: УРАО, 2002.
Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. Ярославль: ЯГПУ, 2000.
Тема 5. Профессионализация субъекта деятельности как способ восхождения к «акме»
v Феноменология профессионализации
v Проблема профессионализации в отечественной науке
v Исследования профессионального развития за рубежом
при использовании материалов www.psi.webzone.ru
Данный словарь создан специально для пользователей сайта сайт чтобы можно было найти любой психологический термин в одном месте. Если вы не нашли какое то определение или наоборот знаете его, а унас его нету, обязательно пишите нам и мы его добавим в словарь психологического портала "Психотест".
Профессиональное мастерство специалиста
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МАСТЕРСТВО СПЕЦИАЛИСТА - высокий уровень деятельности в ходе выполнения им своих обязанностей. Оно проявляется в точных, безошибочных движениях и действиях специалиста, в творческом использовании и применении им своей подготовленности. Внутренней основой профессионального мастерства специалиста является система знаний, навыков, умений, качеств, отвечающая профессии, ее целям и задачам. Профессиональные знания специалиста характеризуются осмысленностью, широтой, прочностью, гибкостью, глубиной, готовностью к правильному использованию их при изменении ситуаций трудовой деятельности. невозможно без навыков. Обладая навыками, специалист имеет возможность сосредоточиться на главном, проявлять творчество в своей деятельности, выполнять ее с высокими количественными и качественными показателями. Навыки специалиста должны быть прочными, гибкими, разнообразными, охватывать важнейшие операции, типичные для данной специальности.
Список случайных тегов:
,
Концепция морального развития Колберга - Концепция морального развития Л. Колберга (от лат. mоrale – нравственный) — генетическая теория. В исследованиях Колберга испытуемым давались для оценки сложные в плане морального выбора ситуации (можно ли украсть, чтобы спасти жизнь человека). При этом был выделен ряд уровней и ступеней морального развития. Преконвенциональный уровень (гедонистический) включает следующие ступени: 0. Моральная оценка находится в самом индивиде (хорошо то, что дает мне что–то). 1. Штрафы и наказания. Ценность человеческой жизни меняется в зависимости от ценности вещей и статуса или других признаков человека. На этой ступени основанием для решения выступают конкретные предписания и запреты, которые не имеют общего характера, а ситуативны и предназначены не для каждого. 2. Инструментальные цели. Человеческая жизнь важна из–за того, что это фактор удовлетворения потребностей других людей. Конвенциональный уровень (прагматический, ролевого конформизма) включает следующие ступени: 3. Интерперсональные отношения. Ценность жизни человека определяется чувствами связанных с ним людей. Поступки оцениваются в соответствии с тем, нравятся ли они кому–то и помогают ли ему. 4. Право и порядок. Человеческая жизнь является неприкосновенной в силу религиозных и моральных законов. Самое главное — быть в согласии с авторитетом. Долг каждого заключается в том, чтобы поддерживать общий порядок, а не удовлетворять свои потребности. Постконвенциональный уровень (самодостаточность, автономия морали) 5. Социальный договор. Ценность человеческой жизни определяется вкладом человека в общий прогресс человечества. Особое значение придается общественным мероприятиям, призванным к выработке правильных законов (конституция, выборы и т.д.). 6. Общие этические принципы. Жизнь является особой ценностью, которая определяет движение человечества вперед. 7. Жизнь человека — элемент Космоса. Главной проблемой является не следование предписаниям, а отыскание смысла жизни. Литература. Kohlberg L. Stage and Sequence: The Cognitive Developmental Approach to Socialization // (Ed.) Goslin D.A. Handbook of Socialization Theory and Research. Chicago, 1969.
,
Томсон (Thomson) Годфри Хилтон - Томсон (Thomson) Годфри Хилтон (1881, Карлайт – 1955) — английский педагог и психолог. Получил образование с 1900 г. по 1904 г. в университете Дарема (бакалавр социологии, 1904; магистр, 1906; доктор 1913) и университете Страсбурга (доктор философии, 1906). С 1906 г. работал ассистентом в колледже Армстронга в г. Ньюкасл–апон–Тайн университета Дарема, с 1909 г. по 1920 г. он — преподаватель, с 1920 г. по 1925 г. — профессор педагогики и психологии и декан факультета образования, в 1923–1924 г.г. читал гостевые лекции в педагогическом колледже Колумбийского университета, с 1925 г. по 1951 г. Томсон — профессор педагогики в университете Эдинбурга и директор Педагогического колледжа Мори в Эдинбурге. С 1927 г. со–редактор журналов „Pedagogical Seminary and Journal of Genetic Psychology“ и „Genetic Psychology Monographs“, а с 1931 г. — „British Journal of Educational Psychology“. Член Британского психологического общества и Британской ассоциации содействия науке. Был руководителем проекта создания теста для диагностики умственного развития и творческой одаренности детей („Moray House Picture Intelligence Test“). Известен своими факторно–аналитическими исследованиями, в которых он исходил из понимания фактора как описательной категории: поведенческие элементы могут попадать в один и тот же фактор в силу конкретных условий их развития, поэтому факторный анализ, как одна из возможных классификационных схем, позволяет лишь формулировать гипотезы об этом развитии. В его работах была заложена другая, нежели у Спирмена и Терстоуна, модель интеллекта: по его представлениям когнитивные достижения обусловлены функционированием большого числа достаточно независимых элементарных факторов, а по коэффициентам корреляций можно судить о степени участия этих элементарных факторов в целостной деятельности. В рамках факторного анализа занимался изучением выполнения конкретных задач (приготовление пищи, вождение автомобиля, чтение книг) и требующихся для этого способностей. Литература.
,
Концепция внутренней речи П.П. Блонского - Концепция внутренней речи П.П. Блонского — теоретическая модель генезиса внутренней речи, происходящего параллельно с генезисом внешней речи и обусловленного стремлением ребенка к повторению обращенных к нему слов взрослых, которое наблюдается уже в конце первого года жизни и постепенно обеззвучивается.
Сущность и содержание педагогического мастерства наиболее полно отражается в следующем определении: педагогическое мастерство – это комплекс личностных качеств педагога, его профессиональные знания и умения, обеспечивающие высокий уровень профессиональной деятельности. Личностные качества педагога, его профессиональные знания и умения проявляются в профессиональной деятельности интегрально, в методических технологиях обучения, воспитания и развития учащихся. Очевидная логичность сделанного определения позволяет к основным элементам структуры педагогического мастерства отнести следующие: личностные качества педагога, профессиональные знания, педагогические умения и технологии.
Педагогическое мастерство
Личностный компонент
Информационно-теоретический компонент
Педагогические умения
Профессионально-педагогическая направленность
Общие и педагоги-ческие способности
Специальные, методологические, психолого-педагогические знания
Педагоги-ческая техника
Гностические
Конструктивные
Организаторские
Коммуникативные
Индивидуальный стиль деятельности
Ведущее место в сложном синтезе свойств, определяющих педагогическое мастерство преподавателя, принадлежит личностному компоненту как единству его мотивационно-ценностной составляющей (профессионально-педагогической направленности) и индивидуально-психологических особенностей (общих и профессионально-педагогических способностей).
Существует достаточно обширный перечень тех личностных качеств, которыми, по мнению разных исследователей, должен обладать преподаватель-мастер. К важным профессиональным качествам, согласно А.К. Марковой, относятся:
педагогическая эрудиция,
педагогическое целеполагание,
педагогическое (практическое и диагностическое) мышление,
педагогическая интуиция,
педагогическая импровизация,
педагогическая наблюдательность,
педагогический оптимизм,
педагогическая находчивость,
педагогическое предвидение,
педагогическая рефлексия.
Целостность личности предполагает ее структурное единство, наличие тех системных свойств, которые объединяют все другие и являются основанием ее целостности. В структуре личности преподавателя такая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности , которая, по мнению В.А.Сластенина, образует каркас, скрепляющий и объединяющий все основные профессионально значимые свойства личности педагога.
Основой профессионально-педагогической направленности личности преподавателя выступает система ее ценностных отношений к педагогической деятельности, закрепленная в профессионально-ценностных ориентациях. Наличие у личности общественно и профессионально значимых ценностных ориентаций обеспечивает добросовестное отношение к делу, побуждает к поиску, творчеству и в какой-то мере компенсирует недостаточно развитые умения и навыки; отсутствие же положительной ориентации может стать причиной профессионального краха, потери уже имеющегося мастерства. Выполняя прогностическую, проектировочную функцию, профессионально-ценностные ориентации позволяют преподавателю выстроить модель своей деятельности, которая становится ориентиром в его саморазвитии и самосовершенствовании.
Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его "личностная направленность". Согласно Н. В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности.
Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. "Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог".
Успешность деятельности преподавателя обусловливается также индивидуально-психологическими предпосылками формирования педагогического мастерства, к числу которых, относятся, прежде всего, общие и педагогические способности .
Способности - такие индивидуально-психологические особенности личности, которые являются важнейшим условием успешного выполнения определенного вида деятельности.
Они обнаруживаются и проявляются в быстроте, глубине и прочности овладения приемами и способами данной деятельности. Совокупность необходимых педагогу способностей включает как общие, требующиеся для выполнения любой деятельности, так и специальные, обеспечивающие именно педагогическую деятельность. При этом сами специальные способности, являясь относительно самостоятельными образованиями, представляют собой составную часть общей одаренности и ею же в значительной степени определяются. Надо помнить также, что способности не являются чем-то врожденным, они развиваются на основе задатков в процессе определенной деятельности.
Общие способности определяются, прежде всего, психофизиологическим развитием личности: ее темпераментом, характером, интеллектом. По мнению В.А.Якунина, интеллект является наиболее важным фактором, определяющим успешность педагогической деятельности. Проведенное им исследование свидетельствует о том, что уровневые показатели интеллекта у учителей-мастеров значительно превышают аналогичные показатели у педагогов-немастеров. Интеллект играет решающую роль в осуществлении практически всех видов деятельности педагога (прогностической, проектировочной и конструктивной, рефлексивной и познавательной).
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В. А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения:
1. Дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, - возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное - простым, непонятное, неясное - понятным. Профессиональное мастерство включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко "дирижировать" познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.
2. Академические способности - способности к соответствующей области наук (математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.
3. Перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.
4. Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.
5. Организаторские способности - это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени - умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.
6. Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.
7. Коммуникативные способности - способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.
8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).
В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н. В. Кузьминой и ее школой, доказывает, что педагогическая система включает пять структурных элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Эти же элементы являются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что позволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.
Н. В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные способности. Первый уровень педагогических способностей, по Н. В. Кузьминой, - перцептивно-рефлексивные способности - включает "три вида чувствительности": чувство объекта, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей учащихся и школьных требований; чувство меры, или такта, и чувство причастности. Эти проявления чувствительности являются основой педагогической интуиции.
Второй уровень педагогических способностей, по Н. В. Кузьминой, - проективные способности, соотносимые с чувствительностью, к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. Отсутствие каждой из указанных способностей есть конкретная форма неспособности.
Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностические способности, по Н. В. Кузьминой, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе.
Гностический компонент - это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относится умение строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.
К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания студентов.
Специальные знания включают знание предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся самими преподавателями, их коллегами и, как правило, находятся на высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то они представляют собой самое слабое звено в системе. И хотя большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее только незначительное меньшинство занимается психолого-педагогическим образованием.
Важной составляющей гностического компонента педагогических способностей являются знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний.
Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают проектировочные или конструктивные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.
Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач.
Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т.п. Такие способности развиваются лишь с возрастом и по мере увеличения педагогического стажа.
Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося.
Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику. Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Раин). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельности:
1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться, в частности, в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории и т.п.).
2. Привлечение интереса с помощью захватывающего начала (малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.).
3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.
4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов).
5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.
6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.
7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.
8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.
9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.
10. Использование иллюстраций и примеров.
11. Использование приема повторения.
Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н. В. Кузьминой, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. Добавим еще фактор речевой культуры (содержательность, воздейственность).
От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т.п.
Отсюда ключевая роль общения наряду с совместной деятельностью (в которой оно также всегда занимает важнейшее место) в воспитании студентов. Преподаватели вуза должны теперь стать не столько носителями и передатчиками научной информации, сколько организаторами познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.
Роль преподавателя изменяется радикальным образом, и резко возрастает роль студента, который не только начинает самостоятельно планировать и осуществлять познавательную деятельность, но и впервые получает возможность достигнуть социально значимых результатов в этой деятельности, т.е. осуществить творческий вклад в объективно существующую систему знаний, открыть то, чего не знал преподаватель и к чему он не мог подвести ученика, детально планируя и расписывая его деятельность.
Чтобы руководить процессом развития и формирования студентов вузов, необходимо правильно определять особенности свойств личности каждого из них, тщательно анализировать условия их жизни и деятельности, перспективы и возможности выработки лучших качеств. Без использования психологических знаний нельзя выработать всестороннюю подготовленность и готовность студентов к успешной профессиональной деятельности, обеспечить высокий уровень их обучения и воспитания, единство теоретической и практической подготовки с учетом профиля вуза и специализации выпускников. Это становится особенно важным в современных условиях, условиях кризиса общества, когда из сферы политики и экономики кризис перешел в область культуры, образования и воспитания человека.
Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога.
Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль: условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом.
Н.А. Аминов считает, что в качестве основы дифференциации педагогических способностей выступает успешность. Выделяются два ее вида: индивидуальная (достижения человека по отношению к самому себе во времени) и социальная (достижения одного человека по отношению к достижениям других людей). Первый вид - это индивидуальная (ресурсная) успешность, второй - конкурентоспособность.
Под собственно способностями (терминальными способностями) Аминов понимает именно те индивидуально-психологические особенности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но и повышают его конкурентоспособность, т.е. успешность в ситуации соперничества (соревнования) с другими на любом поприще. В повышении конкурентоспособности человека, по классификации В. А. Богданова, решающая роль принадлежит такому психическому процессу, как воображение, именно способность придумать и реализовать нечто новое дает преимущество одному человеку перед другими. Поэтому развитость воображения (креативность) можно считать ключевым компонентом перцептивных способностей.
Способы (психологические ресурсы), с помощью которых человек достигает успеха в реализации себя (личностном росте) без конкуренции с другими, Аминов называет инструментальными способностями, которые делятся на две группы: общие (перцептивные) и специальные. Последние, по Н. А. Аминову, включают эмоциональные, волевые, мнемические, аттенционные, имажинативные (представления) способности. Терминальная способность (повышающая конкурентоспособность) к педагогической деятельности предполагает преобладание в своей структуре сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгорания (истощение эмоциональных ресурсов).
Важным свойством педагогической деятельности является сопротивление "синдрому эмоционального сгорания" или психофизиологического истощения.
С ссылкой на Е. Малера, Н. А. Аминов приводит перечень основных и факультативных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бессонница; 4) негативная установка к клиентам; 5) негативная установка к работе; 6) пренебрежение исполнением своих обязанностей; 7) увеличение приема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) уменьшение аппетита или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, напряженности); 11) усиление пассивности (цинизм, пессимизм, безнадежность, апатия); 12) чувство вины.
Н.А. Аминов подчеркивает, что последний симптом свойствен только людям, в силу профессии интенсивно взаимодействующим с другими людьми. При этом он предполагает, что "синдром эмоционального сгорания" сказывается сильнее у учителей, проявляющих профессиональную непригодность. Качество сопротивляемости развитию этого действительно субъектного синдрома (так как он развивается в процессе и результате деятельности) предопределяется индивидуальными психофизиологическими и психологическими особенностями, которые в значительной мере обусловливают и сам синдром сгорания.
Осуществление педагогической деятельности на низком или среднем уровне при наличии основ педагогического мастерства явление нередкое. Показатели ПМ должны отражать уровень осуществления педагогической деятельности и ее результаты, а не то, что является исходным для этого уровня, его основы.
Основы ПМ, реализуемые в деятельности, это уже проявление профессионализма. Но судить о его уровне можно по тому, как решаются педагогические задачи и в конечном счете какие результаты будут достигнуты.
Каким же образом можно определить уровень профессионального мастерства?
Определение уровня педагогического мастерства продолжает оставаться недостаточно разработанной проблемой, хотя и появились довольно интересные подходы к ее разработке.
В зависимости от результатов можно выделить четыре уровня мастерства:
1) репродуктивный (педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам);
2) адаптивный (педагог умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело);
3) локально моделирующий (педагог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам);
4) системно моделирующий знания (педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующую систему знаний по своему предмету).
Определение уровня педагогического мастерства невозможно без установления его показателей и формулировки критериев.
По показателям педагогического мастерства можно судить об его уровне. Не разработанность многих вопросов приводит к тому, что преподаватели включают в показатели педагогического мастерства все, что каким-то образом связано с ним и оказывает влияние на повышение эффективности обучения, на его результативность и положительное воздействие на обучающихся. И сюда попадают и собственно показатели педагогического мастерства, и его основы и критерии, и условия успешности обучения и т. д.
Критерии педагогического мастерства – это такие отличительные его признаки, которые могут быть использованы как мерило оценки педагогического мастерства.
С чем должны быть связаны критерии обучающей деятельности педагога? Видимо, с самыми главными компонентами учебного процесса, т. е. с компонентами дидактического базиса.
Задача заключается в том, чтобы выделить наиболее существенное, что отражается в обучающей деятельности педагога в связи с каждым компонентом дидактического базиса. Это существенное и будет тем отличительным признаком, который можно использовать как одно из мерил оценки мастерства педагога. Очень важно, что в совокупности эти критерии позволяют осуществить всестороннюю оценку обучающей деятельности педагога.
Таким образом, перечисленные критерии являются необходимыми и в то же время достаточными, чтобы определить уровень обучающей деятельности педагога.
В предлагаемой системе выделяется пять критериев обучающей деятельности педагога. Оценка по 10-балльной шкале каждого из них дает пять показателей, которые могут быть объединены в обобщенный функциональный показатель педагогического мастерства.
Комплексный показатель мастерства педагога в обучении охватывает обобщенный функциональный показатель и обобщенный результативно-личностный показатель.
Обобщенный функциональный показатель представляет собой сумму баллов по пяти критериям: владение содержанием и дидактическая его организация; организация и осуществление деятельности педагога; организация деятельности учащихся; стимулирование и мотивация личности учащегося; структурно-композиционное построение учебного занятия.
Оценка по каждому критерию производится по 10-балльной шкале. Раскроем названные критерии через первичные признаки.
I. Владение содержанием и дидактическая его организация:
1. Владение содержанием образования (знание содержания и применение его на практике).
2. Научность содержания, его новизна и использование результатов своих исследований.
3. Доступность содержания.
4. Развивающий и воспитывающий характер содержания.
5. Отбор оптимального по объему содержания и выделение в нем главного, существенного.
6. Опора на известное (актуализация прежних знаний), связь нового материала с ранее изученным.
7. Установление внутрипредметных и межпредметных связей.
8. Сочетание абстрактного и конкретного в содержании.
9. Разнообразие средств передачи содержания.
10. Ориентация содержания на формирование системы знаний, умений, навыков.
11. Организация и осуществление обучающей деятельности педагога:
1. Владение всеми видами обучающей деятельности и их сочетание.
2. Ориентация обучающей деятельности педагога на организацию познавательной деятельности обучаемых.
3. Проявление конструктивных, гностических, организационных и коммуникативных умений.
4. Педагогическая техника (речь, жесты, установление контакта с аудиторией, форма и структура предъявления информации, техника применения средств обучения, умение рассредоточить внимание на всю аудиторию, внимание к отвечающему, умение выслушать и т. д.).
5. Научная организация педагогического труда.
6. Выбор оптимальных форм, методов, средств обучения и характера руководства учебной работой обучающихся на каждом этапе учебного занятия.
7. Педагогический такт. Умение владеть собой, своим настроением.
8. Умение осуществлять перестройку своей деятельности. Импровизация.
9. Творческое отношение к деятельности. Творческое использование опыта преподавателей. Собственные педагогические находки.
10. Использование в педагогической деятельности личностных качеств и возможностей. Индивидуальный стиль педагогической деятельности.
III. Организация учебной деятельности обучаемых:
1. Четкая формулировка цели, постановка задач и доведение их до обучаемых.
2. Построение обучения как системы организации учебной деятельности обучаемых на разных этапах учебного занятия. Выбор наиболее рациональных видов деятельности обучаемых по овладению учебным материалом.
3. Выбор методов учения в соответствии с поставленными задачами, содержанием и возможностями обучаемых.
4. Система организации самостоятельной аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности, формирование познавательной самостоятельности.
5. Учет индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых. Индивидуализация и дифференциация в организации учебной деятельности.
6. Сочетание индивидуальной, групповой и коллективной форм деятельности обучающихся.
7. Обучение приемам познавательной деятельности. Воспитание культуры труда обучающихся.
8. Разнообразие средств организации учебной деятельности.
9. Учет трудностей, встречающихся при усвоении содержания, и дидактическая подготовленность к их преодолению.
10. Оперативная корректировка учебной деятельности.
IV. Педагогическое стимулирование и мотивация учебной деятельности обучаемых:
1. Использование возможностей педагогического воздействия на личность обучаемого компонентов учебного процесса (личности педагога, содержания образования, форм, методов, средств обучения).
2. Формирование мотивов учения.
3. Применение методов стимулирования учебной деятельности (педагогическое требование, поощрение, наказание, соревнование, общественное мнение).
4. Формирование познавательного интереса.
5. Сочетание контроля и самоконтроля в процессе обучения как стимулирующего воздействия.
6. Сочетание требовательности и уважения к личности обучаемого. Опора на положительные качества и особенности обучаемого.
7. Микроклимат. Взаимоотношения педагога с обучаемыми, стиль общения и руководства в процессе обучения.
8. Формирование долга и ответственности в учении.
9. Воспитание творческого отношения к учебному труду.
10. Профессиональная ориентация и формирование профессиональной направленности личности в обучении.
V. Структурно-композиционное построение учебного занятия: 1. Выполнение основных функций педагогом в процессе обучения (комплексное решение задач образования, воспитания и развития).
8. Выбор наиболее целесообразной структуры учебного занятия в соответствии с решаемыми задачами и особенностями учебного материала.
3. Целенаправленная взаимосвязь и взаимодействие основных компонентов учебного процесса (педагог – обучаемые – содержание).
4. Выбор средств осуществления педагогической коммуникации (формы, методы, средства обучения, методы педагогического стимулирования и мотивации). Целесообразность их использования в соответствии с поставленной целью и содержанием учебного занятия.
5. Четкость, логичность перехода от этапа к этапу, соединение звеньев учебного процесса между собой.
6. Рациональное распределение времени между этапами учебного занятия. Выбор подходящего темпа обучения, устранение непроизводительных затрат времени.
7. Оперативная корректировка учебного занятия.
8. Повышение информативности обучения (увеличение объема знаний, усваиваемых за одно и то же время).
9. Создание оптимальных условий для обучения.
10. Подведение итогов учебного занятия и ориентация на осуществление самостоятельной работы.
Критерии обучающей деятельности позволяют оценить функциональный аспект деятельности педагога в обучении.
Обобщенный результативно-личностный показатель связан с результатами профессиональной деятельности, относящимися как к учащимся, так и к педагогу. Он охватывает успешность обучения; комплексное решение задач образования, воспитания и развития учащихся; степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспитания» на уровень «субъект обучения и воспитания»; совершенствование своей профессиональной деятельности; профессионально-педагогическую и социальную значимость личности педагога.
Подробное раскрытие этих критериев через первичные показатели и их оценка приводятся ниже:
1. Успешность обучения:
формирует у учащихся интерес к своему предмету; добивается прочных и глубоких знаний; формирует прочные навыки и умения; учит применять знания, навыки, умения; формирует систему знания, навыков, умений.
2. Комплексное решение задач образования, воспитания развития обучаемых:
учит преодолевать трудности, проявлять настойчивость и волевые усилия в решении задач образования, воспитания, развития;
формирует научное мировоззрение;
формирует коллектив и личностные качества обучаемых;
развивает способности и воспитывает творческое отношение к учебному труду;
формирует ответственность за результаты учебной деятельности и поведение.
3. Степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспитания» на уровень «субъект обучения и воспитания»:
обучает приемам учебной деятельности;
формирует познавательную самостоятельность;
формирует мотивы обучения;
прививает умения и навыки самообразования и самовоспитания;
формирует активную жизненную позицию и потребность в самовоспитании и самообразовании.
4. Совершенствование профессиональной деятельности: постоянно совершенствует знания, навыки, умения; постоянно ведет поиск нового в работе, проявляет творчество; изучает опыт других педагогов;
анализирует и обобщает личный опыт работы; ответственно относится к деятельности и ее результатам.
5. Профессионально-педагогическая и социальная значимость личности педагога:
сформированность профессионально значимых личностных качеств и ценностных ориентаций и отношений;
активно участвует в общественной работе;
опыт данного педагога используется другими.
При оценке результатов профессиональной деятельности педагога могут быть использованы такие баллы: 2 – выражено ярко, 1 – имеет место, 0 – отсутствует.
Результативно-личностные показатели также связаны с основными компонентами учебного процесса. С обучаемыми, их учебной деятельностью и системно-структурным объединением компонентов связаны: успешность обучения, комплексное решение задач образования, воспитания, развития обучаемых, степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспитания» на уровень «субъект обучения и воспитания».
Таким образом, эти результативно-личностные показатели охватывают все компоненты дидактического базиса, а через них может быть и прослежена взаимосвязь со всеми компонентами дидактической надстройки. Они являются отражением влияния всех компонентов учебного процесса на конечный результат профессиональной деятельности педагога.
В процессе профессиональной деятельности происходит
профессиональное становление личности.
Профессиональное становление - это, с одной стороны, про¬цесс формирования отношения к профессии, степень эмоцио¬нально-личностной вовлеченности в нее, с другой - накопление опыта практической деятельности, профессиональное совершен¬ствование и приобретение мастерства.В процессе профессионального становления можно выделить такие этапы: формирование профессиональных намерений, про¬фессиональное обучение, вхождение в профессию, частичную или полную реализацию в самостоятельной трудовой деятельно¬сти. Результатами каждого этапа профессионального становле¬ния являются соответственно выбор профессии, профессиональ¬ная компетентность (обученность, умелость), профессиональное мастерство и творчество.Графически эти этапы можно представить следующим образом:
Кратко охарактеризуем этапы профессионального становления. Выбор профессии в соответствии со своими способностями и возможностями (профессиональное самоопределение) должен; быть сделан к моменту окончания общеобразовательной школы. Затем формируется профессиональная компетентность. Термин «компетентный* в словаре С.И. Ожегова толкуется как «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-то области».
Под профессиональной компетентностью понимается глубокое знание дела и свободное владение содержанием профессионального труда, а также осознание соответствия этого труда своим возможностям. Таким образом, профессиональная компетентность предполагает профессиональную обученность, умелость и воспитанность, адекватную самооценку. Кратко профессиональную компетентность можно определить как уровень мастерства, которого достиг человек на пути профессионального совершенствования. Профессиональная компетентность зависит от многих факторов. Один из них - уровень теоретической и практической подготовки, а также технологической культуры, достигнутый в школьные годы.
Профессиональное мастерство - это высший уровень овладе¬ния профессиональной деятельностью.
Профессиональное мастерство не сводится только к профес¬сиональным знаниям, умениям и навыкам. Процесс овладения мастерством есть одновременно и процесс формирования лично¬сти человека, его интересов, нравственных ценностей и идеалов. Профессиональное мастерство обусловлено такими личностными качествами, как широкие общественные интересы, профессио¬нальные знания и умения, обеспечивающие успешное выполнение сложной трудовой деятельности; высокий уровень обшей и техно¬логической культуры; профессиональная мобильность; самостоя¬тельность и высокая профессиональная устойчивость; стремление к самосовершенствованию: творческий подход к работе.
Восхождение к мастерству - процесс сложный и длительный. Немало времени и сил потребуется человеку, чтобы достичь вер¬шин в профессиональной деятельности.
Но, к сожалению, есть люди, которые «довольствуются ма¬лым», просто выполняют свои функциональные обязанности, не стремясь достичь высоких профессиональных результатов. Причи¬ны тому могут быть разные. Среди них - неудачное профессио¬нальное самоопределение, недостаток профессиональных знаний и умений (низкий уровень компетентности) и др. Необходимо помнить, что потенциальные возможности человека велики, и каж¬дый может стать мастером своего дела.
Профессиональное мастерство связано с профессиональным творчеством.
Профессиональное творчество - это создание человеком нового, оригинального продукта в ходе профессиональной деятельности.
Творчество в профессиональной деятельности может способствовать развитию как самого процесса деятельности, так и его со¬держания. Любая творческая деятельность, в том числе профессио¬нальная, - создание объективно и субъективно нового.
Объективно новое - это все то, чего не было в истории чело¬вечества.
Субъективно новое - это все то, что является новым для данно¬го человека или группы людей (например, перенос известных методов работы в новые условия, включение в свою деятельность но¬вых средств, способов и приемов, расширение границ функциони¬рования и многое другое).
Профессиональное творчество, как правило, начинается с соз¬дания субъективно нового. Наиболее ярко профессиональное творчество проявляется в изобретательстве и рационализаторстве. Все блага нашей цивилизации, без которых человечество не мыс¬лит свое существование, созданы на основе технологий и технических средств, которые изобретены творческими людьми. Раньше считалось, что творчество, изобретательство - удел избранных, отмеченных от рождения талантами. Сейчас известны миллионы изобретателей и рационализаторов, которые в результа¬те долгой работы по своей специальности развили творческие спо¬собности и стали «двигателями прогресса» своего времени.
Современному человеку трудно представить, что почти все ок¬ружающее его, что сейчас стало простым и привычным, всего 150-200 лет назад считалось невозможным. Это касалось элек¬тричества и фотографии, передачи звука и изображения, автомо¬билей и летательных аппаратов и много-много другого.
«Невозможно» - этот коварный барьер возникает в сознании изобретателя, когда он отступает от задачи, которую до него пыта¬лись, но не смогли решить признанные авторитеты. Восхождение к творчеству в любой профессии начинается, прежде всего, с преодо¬ления этого барьера «невозможности и непосильности».
Не нужно забывать, что каждому человеку свойственны фанта¬зия, воображение, способность к созданию представлений и мыс¬ленных ситуаций не существующих в реальности. И часто из слов «как в сказке» рождались самые смелые проекты.
«Гиперболоид инженера Гарина» совсем недолго был фантази¬ей А.Н. Толстого. Басов, Прохоров и Гаут - авторы лазера - сдела¬ли фантазию реальностью. Поэтому развитие способности к творчеству - совершенно посильная и осуществимая задача. Каждый может стать творческим человеком, если будет стремиться созда¬вать новое, еще небывалое на благо других людей и самого себя.
Профессиональное становление, профессиональная компетентность, профессиональное мастерство, профессиональное творчество, объективно новое, субъективно новое.
Термины! Профессиональное становление, профессиональная компитентность, профессиональное мастерство, профессиональное творчество, объективное новое, субъективно новое.
Практическая работа. Составьте перечень профессиональных знаний и умений, которыми должен обладать человек избранной вами профессии.
1. Назовите основные этапы профессионального становления личности.
2. Что такое профессиональная компитентность?
3. Что следует понимать под профессиональным мастерством?
4. Раскройте содержание профессиональго творчества.
