Главная » 11 класс » Теория и технология программированного обучения по берресу скиннеру. Теория программированного обучения Б. Ф. Скиннера Теория программированного обучения скиннера

Теория и технология программированного обучения по берресу скиннеру. Теория программированного обучения Б. Ф. Скиннера Теория программированного обучения скиннера

Программированное обучение

Программированное обучение - метод обучения, выдвинутый профессором Б. Ф. Скиннером (Skinner B.F.) в 1954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных учёных. В разработке отдельных положений концепции участвовали Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин , Л. Н. Ланда, И. И. Тихонов, А. Г. Молибога, А. М. Матюшкин, В. И. Чепелев и другие. В то же время считается, что элементы программированного обучения встречались уже в древние времена. Их использовали Сократ и Платон , их обнаруживают в работах И. Ф. Гербарта и даже Дж. Дьюи .

Особенности методики

Цель концепции заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. В своей основе программированное обучение подразумевает работу слушателя по некой программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий. В соответствии с этим были разработаны различные схемы, алгоритмы программированного обучения - прямолинейная, разветвлённая, смешанная и другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров, программированных учебников, методических материалов. Дидактические принципы программированного обучения: 1) последовательность; 2) доступность; 3) систематичность; 4) самостоятельность.

Алгоритмы программированного обучения

Линейный алгоритм (алгоритм Скиннера)

Б. Ф. Скиннер, разработав собственную концепцию программированного обучения, заложил в неё следующие принципы:

малых шагов - учебный материал делится на малые части (порции ), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения;
низкого уровня трудности порций - уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов. Благодаря этому учащийся постоянно получает положительное подкрепление при работе с обучающей программой. По Скиннеру доля ошибочных ответов учащегося не должна превышать 5 %.
открытых вопросов - Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов».
немедленного подтверждения правильности ответа - после ответа на поставленный вопрос учащийся имеет возможность проверить правильность ответа; если ответ все же окажется неверным, учащийся принимает этот факт к сведению и переходит к следующей порции, как и в случае верного ответа;
индивидуализации темпа учения - учащийся работает в оптимальном для себя темпе;
дифференцированного закрепления знаний - каждое обобщение повторяется в различных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами;
единообразного хода инструментального учения - не делается никаких попыток дифференцированного подхода в зависимости от способностей и наклонностей учащихся. Вся разница между учениками будет выражаться лишь продолжительностью прохождения программ. К концу программы они придут одним и тем же путём.

Разветвлённый алгоритм (алгоритм Кроудера)

Основным отличием подхода, разработанного Норманом Кроудером в году, является введение индивидуальных путей прохождения по учебному материалу. Путь для каждого учащегося определяет сама программа в процессе обучения, основываясь на ответах учащихся. Н. А. Кроудер заложил следующие принципы в свою концепцию:

сложность порций поверхностного уровня и их упрощение при углублении - учебный материал выдается обучаемому сравнительно большими порциями и ставятся достаточно трудные вопросы. Если учащийся неспособен справиться с такой подачей материала (что определяется по неправильному ответу), то учащийся переходит к порции более глубокого уровня, которая проще.
использование закрытых вопросов - в каждой порции учащемуся предлагается ответить на вопрос, выбрав один из вариантов ответа. Только один вариант ответа является правильным и ведёт к следующей порции того же уровня. Неправильные ответы пересылают ученика в порции более глубокого уровня, в которых подробнее объясняется («разжёвывается») тот же материал.
наличие разъяснений по каждому варианту ответа - если учащийся выбирает ответ, программа объясняет ему, в чём он ошибся, перед тем, как перейти к следующей порции. Если ученик выбрал правильный ответ, программа поясняет правильность этого ответа, перед тем, как перейти к следующей порции.
дифференцированный ход инструментального учения - разные учащиеся пройдут обучение различными путями.

Адаптивный алгоритм

Обучающая программа поддерживает оптимальный уровень трудности изучаемого материала индивидуально для каждого обучаемого, тем самым автоматически адаптируясь к человеку. Идеи адаптивного программированного обучения были заложены Гордоном Паском в 1950-х годах.

Роль программированного обучения в образовании

В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся. В настоящее время считается, что этот подход не оправдал себя. Его использование показало, что процесс обучения не может быть полностью автоматизирован, а роль преподавателя и общение с ним учащегося в процессе обучения остаются приоритетными. Тем не менее, развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения повышает роль теории программированного обучения в образовательной практике.

Литература

Беспалько В. П. Программированное обучение. Дидактические основы. - М.: Высшая школа, 1970. - 300 с.
Гальперин П. Я. Программированное обучение и задачи коренного усовершенствования методов обучения // К теории программированного обучения. - М., 1967.
Крэм Д. Программированное обучение и обучающие машины. - М.: Мир, 1965. - 274 с.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М.: Высшая школа, 1986.Білан В.В.

Ссылки

Программированное обучение в курсе Теоретическая механика
Тренажер по теоретической механике - программированное пособие по теоретической механике.

Wikimedia Foundation . 2010 .

Фильмотека
Двойная звезда

Смотреть что такое "Программированное обучение" в других словарях:

программированное обучение - Этимология. Происходит от греч. programma предписание. Категория. Форма обучения. Специфика. Система методов и средств обучения, основой которого выступает самостоятельное приобретение знаний и навыков учащимися за счет пошагового усвоения… … Большая психологическая энциклопедия

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ - ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ. Организация учебного процесса по специальной обучающей программе, обеспечивающей самостоятельное приобретение знаний, навыков и умений. Появилось в результате заимствования педагогикой рациональных принципов и средств… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Программированное Обучение - система методов и средств обучения, основой которого выступает самостоятельное приобретение знаний и навыков учащимися за счет пошагового усвоения материла. Разработаны специальные программированные учебные пособия по ра … Психологический словарь

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ - один из видов обучения, осуществляемый по заранее составленной обучающей программе, которая реализуется обычно с помощью программированных учебников и обучающих машин. Сущность П. о. заключается в пооперационном контролируемом формировании знаний … Российская энциклопедия по охране труда

программированное обучение - — [Е.С.Алексеев, А.А.Мячев. Англо русский толковый словарь по системотехнике ЭВМ. Москва 1993] Тематики информационные технологии в целом EN computer management instructionCM1 … Справочник технического переводчика

Программированное обучение - организация учебного процесса по определённой обучающей программе (См. Обучающая программа). П. о. появилось в результате заимствования педагогикой рациональных принципов и средств управления сложными системами у кибернетики,… … Большая советская энциклопедия

программированное обучение - programuotas mokymas statusas T sritis švietimas apibrėžtis Algoritmais grindžiamas mokymo ir mokymosi proceso valdymas. Jo pradininkai – JAV pedagogai E. Grinas, B. Skineris, N. Krauderis ir kt. Svarbiausia problema – mokymo turinio pateikimas… … Enciklopedinis edukologijos žodynas

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ - (от греч. πρόγραμμα – публичное объявление) – различные психолого педагогич. концепции, для которых общим является: 1) трактовка процесса усвоения знаний как процесса выработки определ. навыков (практических или умственных) на основе… … Философская энциклопедия

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ - обучение по заранее разработанной программе, в к рой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины) Идея П.о. была предложена в 50 х гг. 20 в амер психологом Б Ф Скиннером для повышения эффективности… … Российская педагогическая энциклопедия

Проблемное обучение.

Одним из направлений научного поиска в области повышения эффективности и результативности учебного процесса является проблемное обучение.

Проблемное обучение - это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для «Эмиля» Руссо. Особенно близко подходил к этой идее К. Д. Ушинский .

Большой вклад в развитие проблемного обучения внесли Д. Дьюи, С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, М. А. Данилов, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.

Их работы заложили научно-педагогический фундамент, на котором базируются современные подходы к теории и методики проблемного обучения. В современном понимании проблемное обучение - это обучение, в процессе которого учащиеся вовлекаются в разрешение учебных проблем путем коллективного научного поиска истины.

Цель проблемного обучения - формирование и развитие качеств творческой личности. Достигается эта цель путем выработки качественно новой технологии, методики организации обучения, в том числе через включения большого числа вопросов и заданий, развивающих у учащихся способность к различным видам творческой деятельности.

Проблемное обучение, ставя обучающих перед необходимостью решать новые, нестандартные задачи и разрешать поставленные перед ними проблемы, жизненную важность и значимость которых они осознают, развивает у них:

Умение ориентироваться в новых условиях;

Комбинировать запас имеющихся знаний и умений для поиска недостающих знаний и умений;

Выдвигать гипотезы;

Строить догадки;

Искать пути более надежного и точного решения;

Ключевые понятия проблемного обучения - проблемная ситуация. Она возникает в том случае, когда для осмысления чего-либо или совершения каких - то необходимых действий человеку не хватает наличных знаний или известных ему способов действий. Но такая ситуация имеет ценность только тогда, когда она способна пробудить у учащихся желания выйти из нее, снять возникшее и ощущаемое противоречие. Для создания проблемной ситуации необходимо соблюдение двух условий:

· учащиеся должны чувствовать, что решение проблемы в целом им посильно, т.к. часть необходимых для этого знаний есть.

Следует помнить, что не всякая учебная задача может быть проблемой. Проблема -это задача, не имеющая стандартного решения, т.е. она решается не по схеме, алгоритму и образцу. Поэтому проблема - прежде всего поисковая задача, направленная на поиск недостающих для ее решения заданий . Проблемный вопрос отличается от обычного тем, что в нем есть скрытые противоречия, что он открывает возможность не однотипных ответов, а нестандартных решений.

Основные Формы проблемного обучения - это:

о проблемное изложение;

о частично-поисковая деятельность;

о исследовательская деятельность.

При проблемном обучении педагог не сообщает знаний в готовом виде, а ставит перед учеником задачу, заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти средство для ее разрешения. В поисках этих средств и путей учащийся и приобретает новые знания. При этом ведущими становятся мотивы интеллектуального пробуждения: учащиеся сами с интересом ищут пути получения недостающих знаний, испытывая удовольствие от процесса интеллектуального труда, преодоление сложностей и самостоятельно найденного решения.

Применение проблемного обучение возможно на всех этапах обучения, но с использованием разных его форм в зависимости от этапа и применяемых методов обучения. Так на этапе получения новых знаний это будет проблемные рассказ, беседа, лекция ; на этапе закрепления - частично - поисковая деятельность. Полностью последовательная деятельность может охватывать все этапы процесса обучения.

Программированное обучение.

Программированное обучение начало активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х гг. XX века. Основная цель программированного обучения состоит в улучшении управления учебным процессом. У истоков программированного обучения стояли американские психологи и дидакты Н. Краузер, Б. Скиннер, С. Пресси. В отечественной науке технологию программированного обучения разрабатывали П.Я. Гальперин, Л.Н. Панда, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина и др.

Название происходит от термина «программа», что обозначает систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату.

Характерные черты программированного обучения:

о разделение учебного материала на отдельные порции (дозы);

о учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных

действий по их усвоению;

о каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т.д.);

о каждый ученик работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

о педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход и др.

В основу обучающих программ кладутся три принципа программирования: линейное, разветвленное и смешанное.

При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учебным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. Различия могут быть лишь в темпе проработке материала.

При использовании разветвленного принципа программирования работа учеников, давших верные и неверные ответы, дифференцируется. Если учащийся выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указания о переходе к следующему шагу программы. Если же учащийся выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указания вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой программе.

Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным позволяет больше индивидуализировать обучение учащихся. Ученик, дающий верные ответа, может быстрее продвигаться вперед, переходя без задержки от одной порции информации к другой. Ученики делающие ошибки продвигаются медленнее, но зато читают дополнительные пояснения и устраняют пробелы в знаниях.

Разработаны также смешанные технологии программированного обучения. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная .

Программированное обучение может быть реализовано машинным и безмашинным способом. Принципиальной разницы между структурой данных способов нет. Основная разница заключается в технике подачи учебной информации и заданий, получения ответа от учащихся и выдачи ему сообщения о степени правильности его действий.

В безмашинном варианте ПО функции управления познавательной деятельностью ученика осуществляют программированный учебник или специально составленные программированные материалы, пособия.

Разные бывают и машины, предназначенные для представления запрограммированных текстов. Их тип зависит от реализуемой дидактической функции:

о информационные машины, предназначенные для передачи учащимся новой информации;

о машины-экзаменаторы, служащие для контроля и оценки знаний учащихся;

о машины-репетиторы, предназначающиеся для повторения с целью закрепления знаний;

о тренировочные машины, или тренажеры, используемые для формирования у учащихся необходимых практических умений, например печатания на машинке и т.п.

Учителя начальной школы чаще используют элементы программированного обучения в виде специально составленных карточек-заданий , где с помощью алгоритма расписана система действий ученика. Используются и программированные карточки-трафареты для проверки выполнения заданий.

Взаимодействие учителя и учащегося при программированном обучении выглядит так

Вывод: объяснительно-иллюстративный, проблемный, программированный виды обучения выбираются и применяются учителями в зависимости от поставленной цели. Обычно выбирается тот вид обучения, который наиболее эффективно решает поставленные задачи.

Другие виды обучения.

Компьютерное обучение - это вид обучения, основывающийся на программировании обучающей и учебной деятельности, воплощенной в контрольно-обучающей программе для ЭВМ.

Компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно использовать для решения почти всех дидактических задач -

· предъявлении (выдачи) информации;

· управление ходом обучения, контроля результатов;

· выполнение тренировочных упражнений;

Все виды обучения, особенно программированное, позволяет эффективно использовать дифференцированное обучение - такой подход, при котором максимально учитываются возможности и запросы каждого ученика или отдельных групп школьников. Цель ПО в школе - уберечь учеников от возможных пробелов в знаниях, «выровнять» их подготовку, возбудить интерес к учению. Известно, что, отличая между детьми, начинающими учебу в школе, очень значительные - от полного незнания и неумения, до вполне сформированных знаний и умений по отдельным направлениям. Педагог, внимательно присматривается к поведению учеников, обязательно протестирует их, чтобы определить уровень учебных возможностей, выбрать способ работы с каждым. Необходим и совет родителей.

Особого внимания требуют дети, которым трудно учиться. Выделено несколько групп причин , затрудняющих обучение:

Есть дети, страдающие инфантилизмом , т.е. задержкой темпов формирования эмоционально-волевой сферы и личности в целом.

Хотя по возрасту, они уже должны были бы идти в школу, по уровню развития они еще для школы не готовы и, как правило, отстают в развитии от ровесников на 1,5-2 года. Учитель совместно с родителями будет решать вопросы, как именно следует преодолевать этот недостаток.

Есть дети с недостаточным уровнем сформированности двигательных умений , что также затрудняет им процесс учения. Они плохо овладевают навыками письма, рисования, практическими действиями. Им трудно обводить контур, они плохо и неряшливо пишет. Занятия физкультурой, рисованием, лепкой, трудом для них настоящее мучение. Нередко их заставляют многократно переделывать их неудачные работы и это усугубляет нарастание усталости. Ведь причина не в лености или нежелании выполнять работу, а в неразвитости движений. Здесь крайне необходим индивидуальный подход, потренировать соответствующие мышцы.

У некоторых учеников недостаточно развиты пространственные представления . Это интеллектуально полноценные дети, но им трудно научиться считать, особенно с переходом через десяток, они не могут себе представить геометрические фигуры, не способны к конструированию. Преодолеть эти затруднения удается только индивидуальной работой с ними - составлением узоров, геометрической мозаики, рисованием по памяти, составление сооружений из конструкторов и т.д.

Индивидуальный подход необходим и детям с нарушениями памяти . Случается, что ребенок не в состоянии повторить материал, ему не удается заучить простой стих, а таблица умножения - непреодолимый барьер. Индивидуальных подходов от наглядности и использования «опор» до специальных приемов тренировки памяти.

У некоторых младших школьников ощущается проблемы с письмом и чтением. Дисграфия - это явление - неумение соотносить звуки с их графическим изображением, пространственным расположением, правильно размещать слова, писать буквы. Дети-дисграфики путают звуки, не могут правильно произносить слова. Если это не заболевание, а всего лишь временное расстройство функций, то индивидуальный подход поможет решить проблему.

Индивидуальный подход необходим и в случае дислекции - еще одного вида нарушений, когда ребенок не может понять, какой буквой изображается звук. Такие затруднения обычно наблюдаются у детей, которые поздно начали говорить.

Недостаточное общее развитие тоже может быть причиной отставания ребенка в учебе. Оно обычно сочетается с недостаточным физическим развитием, повышенной утомляемостью, низкой работоспособностью. Больные дети очень чувствительны к различного рода перегрузкам и им необходим специальный режим (особый распорядок дня, сокращенный график работы).

Дифференциация обучения на уроке осуществляется через изменение содержания, регулирование трудности и длительности выполнения отдельных заданий, средств методической поддержки учеников в соответствии с их возможностями и подготовленностью к обучению. Индивидуальное обучение педагог может осуществить только в классе с небольшим числом учеников. Если в классе 20-30 учеников, то выделяется 4-5 дифференцированных подгрупп. Дифференциация обучения осуществляется в основном через групповые и индивидуальные задания. Оправдывают себя следующие способы дифференциации, когда:

Используются на одном этапе урока задания различного содержания и сложности для сильных, средних и слабых учеников;

Задание общее для всего класса, а для слабых учеников дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания (опорная схема, таблица, алгоритм, ответ и т.д.).

Развивающее обучение.

Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение (РО) занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего старшего звена и ряд положений этой технологии остается дискуссионными. Исследования Института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса темпе. Поэтому требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности -выполнимы не для всех.

Развивающее обучение - это вид обучения, обеспечивающий оптимальное развитие учащихся. Ведущая роль принадлежит теоретическим знаниям, обучение строится быстрым темпом и на высоком уровне, процесс учения протекает осознанно, целенаправленно и систематично, успешность обучения достигается всеми обучающимися.

У истоков технологии развивающего обучения стояли Выготский, Занков, Эльконин, Давыдов.

Одной из новых тенденций обучения является развивающее обучение.

Развивающее обучение заключается в ориентации учебного процесса на потенциал возможности человека и на их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др.

Обучение является ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Ярче и полнее раскрыть способности ребенка позволяет работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка. Под зоной ближайшего развития ребенка понимается та область действий и задач, которые ребенок пока не может выполнить самостоятельно, но это по его силам, и он сможет с этим справиться при четком руководстве преподавателя. То, что ребенок сегодня выполняет с помощью взрослого, завтра уже будет относиться к внутреннему достоянию ребенка, будет его новой способностью, умением, знанием. Таким образом, обучение будет стимулировать развитие ребенка. Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, осознание ребенком процесса учения и многие другие.

В структуру развивающего обучения заложена цепь усложняющихся задач, которые вызывают у учащихся потребность в овладении специальными знаниями, умениями и навыками, создании новой схемы решения, новых способов действия. В отличие от традиционного метода обучения, в развивающем обучении на первом месте выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотез, поиск новых идей и разработка оригинального плана решения поставленной задачи, выбор способа проверки решения путем использования самостоятельно выбранных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным. Следовательно, уже в процессе обучения обучающийся поднимается на новую ступень развития как интеллектуального, так и личностного.

Роль преподавателя заключается в организации учебной деятельности, которая направлена на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется посредством вовлечения учащегося в различные виды деятельности.

Вовлекая ученика в учебную деятельность, преподаватель направляет педагогическое воздействие, которое основывается на учете ближайшей зоны развития ребенка, на возникновение и совершенствование знаний, умений и навыков.

Центральным звеном развивающего обучения является самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, которая основана на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик усваивает конкретные знания, умения и навыки, а также овладевает способами действий, учится конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

Межпредметное обучение - это вид обучения, основывающийся на изучении интегрированных учебных предметов построенных на реализации межпредметных и внутрипредметных связей в сложных областях познания.

Инновационно-проектное знание

Идеи программированного обучения возникли в середине двадцатого столетия в рамках бихевиористской психологии. В качестве точки отсчета исследователи, как правило, называют статью американского психолога Б. Скиннера «Наука об учении и искусство обучения», опубликованную в 1954 г. В ней он рассмотрел основные психологические предпосылки усовершенствования методов управления поведением.

Позднее в автобиографии Б. Скиннер свяжет этот факт с одним из событий своей личной жизни. 11 ноября 1953 г. он посетил урок арифметики в школе, где училась его дочь, и был поражен тем, насколько действия учителя противоречили всем теоретическим представлениям о процессе научения. Под влиянием этого впечатления он стал размышлять о возможностях психологии по улучшению преподавания школьных предметов.

В итоге своих размышлений он пришел к главному выводу о том, «что немедленный пересмотр всей практики в системе образования является не только возможным, но и неизбежным» . В качестве программы реализации данного пересмотра Б. Скиннер выдвинул следующие положения.

1. Процесс обучения в школе было предложено рассматривать как выработку у ребенка большого числа реакций определенного типа. По сути дела, это означало пересмотр целей образования. Вместо традиционных знаний, умений и навыков обучение выступало как получение заранее намеченной (запрограммированной) системы внешних реакций (набора поведения).

Большинство этих реакций являются словесными. Б. Скиннер назвал их «навыками, выражаемыми в словесной форме». Они состоят в произнесении и написании определенных слов, цифр, знаков, которые имеют отношение к словам, числам, арифметическим действиям и т. д.

Первая задача сводится к формированию этих реакций. Надо научить ребенка правильно произносить и записывать слова, понятия, действия, но главная задача - поставить данное поведение под контроль различных стимулов. Тем самым процесс обучения был практически отождествлен с процессом научения.

Психологическое содержание данного подхода тесно связано с теоретическими позициями бихевиоризма. В этом случае все психические явления сводятся к внешним проявлениям организма преимущественно двигательного и речевого типа. За единицу поведения принимается связь внешнего стимула и ответной реакции.

Процесс установления устойчивой связи между стимулом и реакцией получил название «научения». В результате процесса научения происходят необратимые или хотя бы стойкие изменения приобретенных человеком поведенческих реакций. Научение может осуществляться на разных уровнях в зависимости от того, каков его нервный механизм и насколько важны или сложны те структуры, которые в нем участвуют. Многочисленные опыты, в том числе и на животных, выявили три основные формы научения:

1) реактивное - когда организм пассивно реагирует на какие-то внешние факторы и в нервной системе непроизвольно возникают изменения нейронных цепей (привыкание, сенсибилизация, условные рефлексы);

2) оперантное - организм активно «экспериментирует» с окружающей средой и таким образом устанавливает связи между различными ситуациями (научение путем проб и ошибок, методом формирования реакций, путем наблюдения);

3) когнитивное - используются действия оценки той или иной ситуации с учетом прошлого опыта и возможных ее последствий, по итогам которых принимается наиболее подходящее решение (латентное научение, выработка психомоторных навыков, научение путем рассуждений).

Основные усилия бихевиоризма были направлены на поиск законов выработки поведения, которые бы позволяли связать то, что происходит на «входе» (стимул), с реакцией, получаемой на «выходе» (двигательный ответ).

2. Проведенный анализ позволил выделить два основных направления развития практики научения.

Первое связано с углубленным изучением и использованием «закона эффекта», который гласит, что любой акт, вызывающий в данной ситуации удовлетворение, ассоциируется с ней, так что если она вновь появится, то более вероятным, чем прежде, становится и появление этого акта. Напротив, любой акт, вызывающий в данной ситуации дискомфорт, отщепляется от нее, так что когда она вновь возникает, появление этого акта становится менее вероятным. Было установлено, что эффекты научения не только действительно имеют место, но и что для них могут быть созданы условия, оптимальные для возникновения изменений в поведении.

Второе направление связано с возможностью закреплять данное поведение на определенном уровне на длительный период времени. Новизна подхода Б. Скиннера состояла в том, что он выдвинул идею искусственного управления процессом научения. В качестве основного средства управления он предложил использовать подкрепление. Подкрепление понималось как дополнительное воздействие, выражающее положительную или отрицательную реакцию экспериментатора на поведение испытуемого. Подкрепление необходимо для того, чтобы поддерживать и сохранять наработанные навыки. Исследования показали, что динамика управления, осуществляемая подкреплениями, сохраняется в основном без изменений.

Тем самым достижение нового качества в процессе обучения предлагалось обеспечивать за счет решения двух задач: получения правильной внешней реакции ученика и ее закрепления.

3. Проанализировав с позиций данного подхода практику школьного обучения, Б. Скиннер пришел к следующим выводам.

Такая практика заслуживает самой серьезной критики, прежде всего, за относительно низкое число подкреплений. Поскольку большое количество учеников обычно зависит от одного и того же учителя, то общее число контингентов подкреплений в течение первых четырех лет обучения составляет примерно лишь несколько тысяч. Однако даже самая грубая оценка показала, что эффективные математические знания в предусмотренном программой объеме требуют примерно 25 тысяч подкреплений.

Традиционный педагогический контроль носит чисто негативный характер. Ученик за партой, выполняя какое-то задание, поступает так во многом потому, что стремится избежать ряда неприятностей: выговора учителя, критики или насмешек своих одноклассников, проявления неумения перед другими учениками, получения плохих отметок и др.

В общей атмосфере школы правильный ответ ученика становится сам по себе незначительным событием, и эффект его теряется среди волнений, скуки, нарушений дисциплины, которые являются следствием такого негативного контроля.

4. В качестве альтернативы Б. Скиннер предложил схему разработки нового методического средства - обучающей программы. Для этого, считал он, весь процесс перехода от незнания к знанию в любой области надо разбить на большое число малых «шагов». Нахождение требуемой величины шага осуществлялось эмпирическим путем. На основе опыта составляется и затем проверяется последовательность шагов. Если ученики при прохождении их совершают более 5% ошибок, то считается, что программа обучения трудна, и ее необходимо упрощать. Так постепенно необходимо находить нужный вариант программы. В результате этого каждый изучаемый предмет дробится на тысячи мелких кусочков (кадров, фрагментов).

Каждый «шаг» обучающей программы должен быть настолько прост, чтобы учащийся смог его совершить безошибочно. Для этого предусмотрено введение системы подсказок, призванных обеспечить с самого начала правильное выполнение учеником запрограммированной реакции. В силу этого вначале требуемая реакция дается учащимся в готовом виде (максимальная степень подсказки), затем с пропуском отдельных элементов (постепенное затухание подсказки), а в конце требуется совершенно самостоятельное выполнение реакции (снятие подсказок). Например, при заучивании стихотворения вначале четверостишие дается полностью, затем с пропуском одного слова, двух слов и целой строки. А через некоторое число кадров ученик получает вместо четверостишия четыре строчки многоточий. Он должен теперь восстановить все четверостишие самостоятельно.

5. Такое решение проблемы формирования сложного поведения позволяет одновременно решать и вторую проблему - закрепление выработанного поведения. Делая каждый следующий шаг предельно малым, Скиннер стремился максимально увеличить частоту подкреплений и при этом снизить до минимума возможные отрицательные последствия допускаемых ошибок.

Требование многократного увеличения числа подкреплений делало невозможным дальнейшее использование в этих целях живого учителя. Взамен Б. Скиннер предложил использовать так называемое автоматическое подкрепление. Автоматическое подкрепление вызывается самим фактом достижения положительного результата и является весьма слабым. Вместе с тем даже такое слабое подкрепление может оказаться исключительно эффективным, если оно применяется разумно.

В программах, составленных на основе скиннеровского подхода, в качестве подкрепления используется в основном подача образца, позволяющего убедиться в правильности своего ответа. Для этого элементы, пропущенные в кадрах программы, помещаются или под кадром, или сбоку от него, или на следующей странице учебника. Ученик после заполнения пропуска (конструирования ответа) должен сравнить свой ответ с ответом, приведенным в программе. Это дает возможность учащемуся убеждаться в правильности своих ответов, часто переживать свой успех, что не только закрепляет правильные ответы, по и создает готовность идти дальше.

Психологическое содержание каждого элемента «шага обучения» полностью укладывается в бихевиористскую формулу взаимодействия организма со средой: 1) событие, по поводу которого происходит реакция; 2) сама реакция; 3) подкрепляющие последствия (рис. 2.7). В итоге процесс взаимодействия ученика с обучающей программой может быть представлен как последовательное прохождение указанных «шагов обучения».

Рис. 2.7. Психология реализации программированного обучения

В качестве примера обучающей программы Б. Скиннера можно принести следующую последовательность заданий, предназначенных для детей 9-10 лет, изучающих правописание .

А. «Мапи/ас(иге» означает изготавливать или производить.

Мебельные фабрики изготавливают стулья. Перепишите это слово. Б. Часть этого слова похожа на часть слова «/ас?оп/». И та и другая части произошли от старого слова, означающего «делать» или «производить.

В. Часть этого слова похожа на часть слова «таима/». И та и другая части произошли от старого слова, означающего «рука» (многие вещи принято делать руками): Г. В обоих квадратиках пропущена одна и та же буква: Д. В обоих квадратиках пропущена одна и та же буква: Таким образом, отличительной чертой скиннеровской программы является разбиение материала на очень маленькие порции, усвоение которых не представляет труда для любого учащегося. Прохождение каждого шага предполагает осуществление учеником соответствующей ответной реакции (здесь - вписывание букв и слов). После ответа учащийся сразу же может убедиться в правильности своего ответа.

6. Включение «автоматического подкрепления» в состав самого действия позволило Б. Скиннеру пересмотреть роль учителя в учебном процессе. В интересах наиболее эффективного управления процессом обучения людей было предложено использовать автоматизированные технические средства - так называемые «обучающие машины». Большинство таких устройств отличается тем, что подкрепления на правильный ответ даются немедленно.

Автор исходил из того, что для ученика недостаточно просто «подумать» об ответе. Ответ ученика необходимо было связать с его движением - нажатием кнопки или написанием ответа в специальном окошке обучающей машины. Механическая модель обучающей машины была разработана самим Б. Скиннером. Ряд крупных фирм занялись интенсивным производством соответствующего оборудования. Подобные машины уже к 1957т. поступили в продажу.

7. В этом случае роль учителя качественно изменяется. Из основного источника учебной информации он должен превратиться в человека, управляющего процессом научения. Пользуясь обучающими машинами, учитель может одновременно контролировать процесс обучения целого класса. В этом случае сам учитель может начать действовать не как несовершенная машина, а путем установления контактов интеллектуального, культурного и эмоционального характера в соответствии со своими возможностями.

8. При такой организации учебного процесса каждый ученик может усваивать материал в своем собственном темпе, решая столько задач, сколько он успеет в течение урока. При этом индивидуализируется только скорость прохождения учебного материала. Никаких попыток дифференцировать содержание обучения в зависимости от наклонностей или способностей учеников в рамках данного подхода не предпринималось. Все ученики идут как бы по одной линии обучения. В итоге предложенная система обучения получила название линейного программирования.

В этом плане представляет интерес еще одна разновидность обучающих программ, которая получила название разветвленного программирования. Несмотря на схожесть названий, автор этой системы обучения, американский педагог Н. Краудер, категорически отвергает свою связь с теорией линейного программирования Б. Скиннера. Как он писал в одной из своих статей, «исторически линейное и разветвленное программирование не имеют между собой ничего общего. Между этими двумя системами не существует и теоретической общности, поскольку предполагаемые результаты базируются на различных основах, а о природе процесса научения существуют диаметрально противоположные точки зрения» .

Разветвленное программирование не является педагогической теорией о способах обучения, а представляет собой методику подготовки учебных материалов, направленных на управление процессом обмена информацией. Важнейшим при подготовке данного пособия является вопрос о приспособлении программированного материала к потребностям каждого учащегося. Такие учебники стали называться «книгой с перепутанными страницами».

Структура единичного шага такого «перепутанного учебника» состоит в следующем:

Учащемуся предлагается небольшая часть материала, подлежащего усвоению;

Ставится вопрос и предлагается выбрать ответ из ряда предложенных с целью проверки правильности усвоения только что пройденного материала;

После каждого предлагаемого ответа ставится номер страницы, к которой необходимо перейти на следующем шаге.

Если выбор, сделанный учащимся, был правильным, то на соответ-ствующей странице он найдет следующую порцию материала и соот-ветствующий вопрос вместе с альтернативными ответами. Если же он выбрал неправильный ответ, то на странице, которая указана против этого ответа, он найдет материал, разъясняющий, почему этот ответ неверен. Познакомившись с разъяснением, учащийся должен вернуться па первоначальную страницу и вновь попытаться выбрать правильный ответ. Учащийся не может перейти к следующей дозе нового материала до тех пор, пока не выберет правильного ответа, а при выборе неправильных ответов ему вновь придется просмотреть старый материал.

Таким образом, методика разветвленного программирования заключается во включении в обычный текст вопросов и альтернативных ответов и в использовании этих ответов для постоянной проверки степени усвоения материала учащимися и в случае необходимости для подачи дополнительного материала. Подобные вопросы служат, прежде всего, диагностическим целям, а поставленный таким образом диагноз может быть немедленно использован для включения специфического дополнительного материала в помощь обучаемому.

В итоге каждый ученик получает возможность перестроить объем и порядок изложения материала, исходя из своих индивидуальных осо-бенностей. В силу этого Н. Краудер считается автором нового метода освоения содержания обучения - метода перекомпоновки печатного материала. Поскольку основным фактором такого переструктурирования выступают «внутренние условия» ученика, то сам автор предпочитал говорить о внутреннем программировании учебного процесса.

Линейный алгоритм (алгоритм Скиннера)

Малых шагов – учебный материал делится на малые части (порции), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения;

Низкого уровня трудности порций – уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов. Благодаря этому учащийся постоянно получает положительное подкрепление при работе с обучающей программой. По Скиннеру доля ошибочных ответов учащегося не должна превышать 5 %.

Открытых вопросов – Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов».

Немедленного подтверждения правильности ответа – после ответа на поставленный вопрос учащийся имеет возможность проверить правильность ответа; если ответ все же окажется неверным, учащийся принимает этот факт к сведению и переходит к следующей порции, как и в случае верного ответа;

Индивидуализации темпа учения – учащийся работает в оптимальном для себя темпе;

Дифференцированного закрепления знаний – каждое обобщение повторяется в различных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами;

Единообразного хода инструментального учения – не делается никаких попыток дифференцированного подхода в зависимости от способностей и наклонностей учащихся. Вся разница между учениками будет выражаться лишь продолжительностью прохождения программ. К концу программы они придут одним и тем же путём.

Разветвлённый алгоритм (алгоритм Кроудера)

Основным отличием подхода, разработанного Норманом Кроудером в 1960 году, является введение индивидуальных путей прохождения по учебному материалу. Путь для каждого учащегося определяет сама программа в процессе обучения, основываясь на ответах учащихся. Н. А. Кроудер заложил следующие принципы в свою концепцию:

Сложность порций поверхностного уровня и их упрощение при углублении – учебный материал выдается обучаемому сравнительно большими порциями и ставятся достаточно трудные вопросы. Если учащийся неспособен справиться с такой подачей материала (что определяется по неправильному ответу), то учащийся переходит к порции более глубокого уровня, которая проще.

Использование закрытых вопросов – в каждой порции учащемуся предлагается ответить на вопрос, выбрав один из вариантов ответа. Только один вариант ответа является правильным и ведёт к следующей порции того же уровня. Неправильные ответы пересылают ученика в порции более глубокого уровня, в которых подробнее объясняется («разжёвывается») тот же материал.

Наличие разъяснений по каждому варианту ответа – если учащийся выбирает ответ, программа объясняет ему, в чём он ошибся, перед тем, как перейти к следующей порции. Если ученик выбрал правильный ответ, программа поясняет правильность этого ответа, перед тем, как перейти к следующей порции.

Дифференцированный ход инструментального учения – разные учащиеся пройдут обучение различными путями.

Адаптивный алгоритм

Роль программированного обучения в образовании

В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся. В настоящее время считается, что этот подход не оправдал себя. Его использование показало, что процесс обучения не может быть полностью автоматизирован, а роль преподавателя и общение с ним учащегося в процессе обучения остаются приоритетными[источник не указан 784 дня]. Тем не менее, развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения повышает роль теории программированного обучения в образовательной практике.

Методы программированного обучения предполагают перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.

В каждом из этих методов используется свой инструментарий:

В программированном обучении – дозированный шаг программы, алгоритм;

В проблемном обучении – проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристические программы;

В интерактивном обучении – коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии и партитуры диалогов и полилогов между участниками группы по совместному решению.

Проблемное обучение

Методы проблемного обучения основное внимание уделяют мотивам и способам мыслительной деятельности учащегося, а также процедурам его включения в проблемную ситуацию.

Проблемное обучение – организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.

Альтернативным проблемному обучению выступает эвристическое обучение.

Особенности методики

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.

Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.

Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.

Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.

Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения:

Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.

Быть доступным для учащихся

Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.

Задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

Достоинства проблемного обучения:

1.Высокая самостоятельность учащихся;

2.Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося.

19. Методы подготовки и чтения учебной лекции

Известно, что студенты нередко хорошо информированы о лекторе, еще не приступившем к чтению своего курса, да и о самом курсе. Если преподаватель читает свой курс ежегодно, то складывается определенное традиционное отношение аудитории, в известном смысле определяющее успех преподавателя.

Аудитория оценивает лектора по его профессиональному мастерству, по его знаниям, по его вкладу в науку и по его общественной деятельности. Нельзя забывать и того, что студенты нередко склонны к критике просчетов педагога.

Поэтому, входя в аудиторию, лектор должен подумать о своем имидже, целенаправленно оказывая на слушателей продуманное психологическое воздействие, формирующее стиль общения и уменьшающее пассивность аудитории. Преподавателю важно с самого начала очертить перед студентами уровень своих требований к ним в совместной учебной деятельности.

Лектор, встав за кафедру, готовит аудиторию к лекции, настраивает ее внимание. Важно помнить, что внимание – это мотивация к запоминанию информации. Каждый студент должен хорошо знать, что если внимание не сосредоточено, то механизмы запоминания не вступают в действие. Именно поэтому, никогда не следует начинать лекцию, не сосредоточив внимания аудитории. Простым и эффективным приемом для этой цели является традиционное приветствие преподавателя.

Если студент по какой-то причине не расслышал или не понял сущность разбираемого вопроса, то он не должен переспрашивать соседа или лектора. Это нарушает стройность изложения материала и отвлекает внимание соседа, выключая механизмы запоминания информации. В таком случае в тетради нужно оставить свободное место, и после окончания лекции или в перерыве восстановить упущенный фрагмент. Вместе с тем, нередко в непонимании повинен сам лектор, который должен стремиться к качеству устной речи, определяемой во многом техникой речи.

Преподаватель должен своевременно сделать перерыв в лекции. После перерыва вновь возникает необходимость сконцентрировать внимание аудитории, напомнить о том, что было рассмотрено на первом часе лекции.

Особое внимание следует уделить требованиям к конспектированию лекций. В методической литературе не существует единого правила к тому, как нужно записывать лекцию. Это зависит от индивидуальных особенностей требований преподавателей и индивидуальных качеств личности студентов. В этом отношении слушателей условно можно разделить на четыре группы.

Первая внимательно слушает лектора, анализирует информацию и делает конспективные записи. Это самый лучший способ осмысливания и фиксации лекционного материала.

Вторая – почти дословно старается записать текст лекции, иногда даже не вникая в ее содержание.

Третья – внимательно слушает, анализирует, но не делает никаких записей. Это, как правило, люди с хорошей памятью, на которую они и делают основную ставку.

Четвертая – ничего не слушает, часто занимается другими делами, нарушает деловую обстановку и дисциплину.

Формирование культуры ведения лекционных записей – важная педагогическая задача. Конспект полезен тогда, когда изначально ориентирован на одновременную со слушанием лекции мыслительную переработку материала, на выделение и фиксацию в тезисно-аргументированной форме главного содержания лекции. Важно учитывать, что у студентов, как правило, стихийно складывается так называемый «стиль писца», т.е. стремление возможно полно записать весь лекционный материал, что не способствует его глубокому пониманию и освоению.

Необходимым условием эффективности лекции является речевое мастерство лектора, богатый, эмоционально окрашенный язык изложения, форма изложения – не только украшение лекции, но и важный ориентир восприятии ее содержания.

Вводную часть лекции целесообразно начинать с формулировки ее темы и цели, чтобы избежать ее декларативности и неопределенности в изложении материала. Сообщение плана лекции обеспечивает на 10-12% более полное запоминание материала, чем на той же лекции, но без оглашения плана.

Основная часть лекции. Необходимо максимально использовать первые 15-20 минут – период «глубокого» внимания слушателей. Далее наступают утомление и снижение внимания. Максимальное падение работоспособности студентов отмечается многими исследователями примерно к 40-й минуте лекции. Чтобы преодолеть этот критический период, в арсенале лектора должны быть свои приемы. Возможен переход на шутливый тон изложения. Можно задать вопрос аудитории и попросить любого студента ответить на него. Можно прочесть какую-либо цитату и в это время позволить слушателям сделать минутную гимнастику для пальцев и даже поговорить с соседом. Затем необходимо вернуть аудиторию к прежнему ритму работы. Целесообразно предварительно рассчитывать скорость подачи информации.

Загрузка внимания студентов на лекции зависит от способности лектора сосредоточить и удерживать внимание аудитории. Оно подвержено колебаниям каждые 2-3 минуты у каждого студента. Поэтому наиболее важный материал в лекции должен повторяться, создавая некоторую избыточность учебной информации.

Обилие статистических и цифровых сведений, частных подробностей в лекции без применения средств наглядности воспринимается с искажениями и плохо запоминается. Подобный материал целесообразно сообщать аудитории с помощью демонстрационных плакатов, транспарантов и технических средств обучения.

Для повышения познавательной активности студентов лектор может использовать ряд приемов:

Постановка перед студентами вопросов – риторических или требующих реального ответа;

Включение в лекцию элементов беседы;

Предложение сформулировать те или иные положения или определения;

Разбивка аудитории на микро группы, которые проводят краткие обсуждения и обмениваются их результатами;

Использование раздаточного материала, в том числе конспектов с печатной основой и др.

Повышению познавательной активности студентов способствует умение лектора доходчиво отвечать на вопросы. На лекции при ответах на вопросы не снижается значение особенностей публичного выступления: ответ лучше дать сразу, четко, и в расчете на реакцию всей аудитории, в значительной мере экспромтом. Один неудачный ответ может ухудшить впечатление от всей лекции. У студентов не без оснований распространено мнение, что в ответах на вопросы наиболее отчетливо проявляется эрудиция преподавателя.

Тщательно надо продумать заключительную часть лекции, повторить ее положения, а на следующей лекции начать именно с них. Заключительная часть лекции предполагает подведение итогов, обобщение прочитанного и уже знакомого из самостоятельно изученного студентами материала, формулировку выводов и т.д. Здесь преследуется цель ориентировать студентов на самостоятельную работу. Для этого может быть рекомендована литература по изучаемой проблематике, разъяснено, какие вопросы выносятся на семинарские занятия, а какие необходимо изучить самостоятельно. В самом конце лекции следует ответить на вопросы студентов, возможно поступившие в форме записок (о такой возможности надо предупредить студентов заранее). Со студентами, проявившими интерес к теме лекции, желательно побеседовать после ее окончания, пригласить их на консультацию для продолжения разговора. Отвечая на наивные или нелепые вопросы надо щадить самолюбие студента, малейшая бестактность при этом может привести к потере контакта с аудиторией. Научить же людей чему-либо можно лишь, сохраняя с ними хорошие отношения.

Обратная связь лектора и аудитории осуществляется с целью контроля прочности усвоения знаний. Первая функция такого контроля – способ получения лектором представления об учебном процессе с целью внесения необходимых корректив. Вторая – способ психологического воздействия на студентов, активизирующий их продуктивную деятельность.

Чтение лекции – это творческий процесс и не всегда может удовлетворять как преподавателя, так и студентов. Для того, чтобы совершенствоваться, преподавателю необходимо анализировать свои лекции. Схемы анализа могут быть разными.

Наиболее часто используются три подхода к анализу лекции:

1) традиционный для деятельностного подхода;

2) анализ с позиции гуманистического подхода;

3) интегративный подход.

Традиционный подход включает следующие общие и дидактические требования к лекции:

– высокая посещаемость лекции студентами, их внешняя активность на лекции (внимательное слушание, ведение конспекта, дисциплинированность студентов и т.п.);

– своевременное начало и окончание лекции, достаточное количество материала для лекции, темп ее чтения;

– соответствие темы календарно-тематическому плану, рациональное использование времени на лекции, логика изложения материала;

– использование преподавателем разнообразных методов обучения, различного оборудования и технических средств обучения;

Требования к проведению лекции с позиции гуманистического подхода чаще формулируются следующим образом:

– удовлетворенность студентов содержанием и формами лекции;

– наиболее интересные, запоминающиеся фрагменты лекции;

– какой учебный материал больше всего заинтересовал студентов;

– насколько содержание и формы обучения лекции повлияли на личностное и профессиональное развитие будущих специалистов;

– какие фрагменты лекции, методы, на взгляд преподавателя, были удачными;

– какие возможности обучения студентов на лекции упущены или не полностью использованы;

– наличие оригинальных подходов к обучению и развитию студентов, использование инновационных методов и приемов на лекции.

При этом, признавая допущенные ошибки и просчеты в обучении студентов, необходимо признать, что все внимание преподавателя должно быть сосредоточено на успехах, позитивных сторонах чтения лекции.

Интегративный подход к анализу собственных лекций включает элементы деятельностного и гуманистического подходов. В этом подходе обнаруживаются противоречия в научном плане, однако с прагматической позиции он оправдывает себя.

Семинарские занятия в ВУЗе

Семинарское занятие по психологии является диалогической формой учебного занятия. На нем студенты имеют возможность усвоения знаний в процессе их активного обсуждения, хотя степень их активности может быть различной. Как отмечалось выше, на семинарах студенты закрепляют знания, полученные на лекциях или из книг, в процессе их пересказа или обсуждения. Подготовка к занятиям по первоисточникам (а не только учебникам), выступление с сообщениями расширяют знания студентов по курсу.

Закрепление полученных знаний осуществляется разными способами. Во-первых, в процессе самостоятельной подготовки к занятию студенты повторяют материал, изученный на лекциях или по учебнику. Во-вторых, проговаривание вслух учебного материала на занятии повышает степень его усвоения. В-третьих, обсуждение полученных знаний делает их более прочными.

Расширение и углубление знаний происходит тогда, когда студенты готовятся к семинарскому занятию по первоисточникам. В процессе их чтения и конспекта рования они получают больше информации, чем содержится в лекциях и учебнике. Расширению и углублению знаний также способствует подготовка студентами рефератов или сообщений по спецвопросам, а также подготовка всех студентов по одним и тем же вопросам по одним и тем же первоисточникам.

Развитие умений самостоятельной работы происходит в процессе подготовки к занятиям. Развиваются умения самостоятельного поиска, отбора и переработки информации. Этому способствуют разные формы постановки заданий для подготовки к занятию – количество вопросов и их формулировка, указание конкретных источников, разделов, страниц – или предоставление студентам возможности самостоятельного поиска.

Стимулирование интеллектуальной деятельности. На семинарском занятии могут активизироваться мнемическая и мыслительная деятельность студентов. Это зависит от формы организации занятий, от типа постановки заданий и вопросов на семинарах. Они могут стимулировать:

Репродуктивную активность: необходимость запомнить и точно воспроизвести определенный материал,

- продуктивную активность: аналитическую и обобщающую мыслительную деятельность студентов, критическое мышление при усвоении знаний.

В зависимости от степени активизации мнемической или мыслительной деятельности студентов формы организации семинарских занятий можно разделить на два типа: 1) репродуктивный и 2) продуктивный.

Репродуктивный тип организации занятия предполагает, прежде всего, акти-визацию мнемических способностей студентов. Они должны запомнить и пересказать определенный учебный материал на основе материала лекций или учебников или первоисточников. Преподаватель предъявляет определенные требования к степени точности воспроизведения, к возможности выражения знаний «своими словами», высказыванию собственного мнения и оценки. Репродуктивный характер занятию придает постановка вопросов следующего типа:

Внимание и его виды;

Понятие о памяти;

Основные свойства характера.

Подготовка преподавателя к семинару заключается в выборе темы занятия, его планировании и постановке вопросов, подборе литературы, написании конспекта. Темы занятий планируются в рабочей программе курса и могут выбираться на основе разных критериев.

1. Темы семинаров могут повторять темы лекций, например «Память», «Внимание», «Мышление». В таком случае семинар направляется на закрепление, дополнение или творческое обсуждение соответствующего раздела курса, рассмотренного на лекции.

2. На семинарах могут рассматриваться темы, не изучавшиеся на лекциях, формулировки могут быть такие же, как и в предыдущем пункте. Но, например, тема «Внимание» может не изучаться на лекции, а обсуждаться на занятии на основе письменных источников. В этом случае занятие будет направлено на расширение знаний за счет учебника и первоисточников.

3. Темы семинарского занятия могут представлять собой конкретные аспекты соответствующего раздела, например «Индивидуальные особенности памяти и приемы успешного запоминания». В данном случае занятие будет направлено на углубление знаний соответствующего раздела.

Подготовка студентов к семинарскому занятию заключается в поиске литературы, ее чтении и конспектировании. Степень самостоятельности студентов в поиске литературы по вопросам семинара определяется тем, насколько конкретно преподаватель сформулировал задание. Методически важным является вопрос о том, следует ли указывать источники материала и рекомендовать страницы источника, где можно найти соответствующие данные.

Проведение семинарского занятия репродуктивного типа довольно традиционно в своей последовательности. Преподаватель отмечает присутствующих на занятии студентов, спрашивает их о подготовленности к занятию и трудностях, с которыми они столкнулись в процессе подготовки. Далее формулируются основные вопросы занятия, и студентам дается возможность устно раскрыть их содержание. При этом преподаватель может попросить определенных студентов раскрыть заданные вопросы или же спрашивать желающих. После выслушивания развернутого ответа на вопрос преподаватель предоставляет другим студентам возможность дополнить, исправить, прокомментировать ответ, высказать собственное мнение.

Проведение семинара творческого типа менее традиционно при обучении психологии. На творческих занятиях возможны разные формы организации учебных ситуаций, активности студентов и взаимодействия преподавателя и студентов. В чем заключается главная отличительная особенность такого занятия? В том, что студентов не просят воспроизвести материал определенного источника (лекции, учебного пособия, первоисточника). Студентам ставятся вопросы, активизирующие их мыслительную активность, предлагаются задания, ответы на которые в явном виде не представлены в источниках.

Педагогическая психология: конспект лекций Есина Е В

8. Программированное обучение

В основе программированного подхода лежат три представления об обучении:

1) как о процессе управления;

2) информационном процессе;

3) процессе индивидуализированном.

Программированное обучение учитывает законы научения, открытые в психологии бихевиористами.

1. Закон эффекта (подкрепления) – если связь между стимулом и реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, то прочность связей нарастает, и наоборот. Здесь можно заключить, что в ходе обучения важно после каждой учебной реакции давать положительное подкрепление в случае правильного ответа и отрицательное подкрепление – в случае неверного ответа.

2. Закон упражнений – чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем она прочнее.

В основе программированного обучения лежит обучающая программа, в которой строго систематизируются:

1) сам учебный материал;

2) действия учащегося по его усвоению;

3) формы контроля, усвоения.

Информация делится на смысловые части, и после усвоения каждой дозы учащийся отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный, по его мнению, ответ на некоторое число заранее заготовленных преподавателем-программистом вопросов с вариантами ответов либо с помощью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ самостоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа.

В основу технологии программированного обучения Б. Ф. Скиннер (основоположник программированного обучения) положил два требования:

1) уйти от контроля и перейти к самоконтролю;

2) перевести педагогическую систему на самообучение учащихся.

Возможно использование линейных программ обучения, в которых каждый ученик может ознакомиться в определенной последовательности с каждой частью материала. Другой представитель американской технологии программированного обучения Н. Краудер разработал разветвленную программу. Он предполагает, что обучающийся может допустить ошибку и тогда надо дать ему возможность уяснить эту ошибку, исправить ее, потренироваться в закреплении материала.

Решающее значение при работе ученика по разветвленной программе имеют его индивидуальные задатки, так как благодаря разнице в способностях и индивидуальным особенностям учеников каждый из них достигает поставленной цели своим собственным путем. После каждой учебной дозы в зависимости от характера ответа на контрольный вопрос учащийся переходит или к следующей учебной дозе, или на боковые «ветви» программы. Боковых «ветвей» может быть несколько, они содержат разъяснение ошибок, дополнительные пояснения, восполняют пробелы знаний. После прохождения той или иной «ветви» учащийся возвращается на основной «ствол» программы. Наиболее сильные учащиеся движутся по основному стволу программы, более слабые – с заходом на боковые «ветви».

Адаптивные программы предусматривают возможность перехода на более или менее трудные участки (ветви) программы, причем этот переход происходит на основе учета всех предыдущих ответов и ошибок учащегося. В адаптивную обучающую программу закладываются схема анализа ответов учащихся, серия параллельных подпрограмм, в которых предусмотрена возможность изменения способа подачи информации, уровня трудности, глубины и объема изучаемого материала, характера вопросов и т. п. – в зависимости от индивидуальных особенностей и ответов учащегося.

Обучение может происходить с помощью персонального компьютера.

Средством развития в программированном обучении является дозированность учебного материала. Метод программированного обучения развивает у учеников самостоятельность и активность с помощью непрерывного контроля усвоения учебной информации. Важными компонентами метода являются индивидуальный подход к темпу обучения и выбору объема учебной информации, а также возможность использования технических автоматизированных устройств обучения.

В данном методе функции, принадлежавшие учителю, выполняет обучающая программа. Она является средоточием учебного материала, несет в себе организующие учебный процесс функции, включает функции контроля за усвоением материала, регуляции темпа овладения учебным материалом, вбирает в себя разъяснения, которые необходимы в случае затруднений в учебной работе, что помогает предупредить ошибки. Обучающая программа обеспечивает внутреннюю обратную связь – ученик после изучения каждого вопроса и выполнения задания видит, насколько правильно или неправильно он усвоил материал, а также внешнюю обратную связь, когда педагог имеет результаты проведенной каждым учеником работы по усвоению учебного материала.

Программированное обучение полезно в преподавании дисциплин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, имеющих однозначные четкие формулы, алгоритмы действий.

Главная задача программированного обучения – выработка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний и умений. Программированное обучение стимулировало развитие и применение технических средств обучения (ТСО), к которым относятся различные приспособления, машины и системы в сочетании с учебно-дидактическими материалами:

1) информационные ТСО – технические средства предъявления информации (эпипроекторы, учебное кино, учебное телевидение);

2) контролирующие ТСО;

3) обучающие ТСО, которые обеспечивают весь замкнутый цикл управления обучением, представленный обучающей программой, реализуют программированное обучение.

Автоматизированные обучающие системы могут реализовать линейные и разветвленные программы, что успешнее всего делается с помощью компьютера, который реализует последовательность учебных доз, контрольных заданий, дополнительных пояснений в зависимости от анализа ответов учащихся на контрольные вопросы.

Термин «программированное обучение» может использоваться в общем смысле для описания любого средства обучения, т. е. любого устройства, которое предоставляет учащемуся информацию без помощи учителя. В этом смысле учебники являются примером программированного материала, также как и компьютеры. Более узкое определение ограничивает программированное обучение до рамок материала, который специально создан как обучающий сам по себе и организован по одной из двух моделей, линейной или разветвленной, либо является сочетаниями обеих. Программированное обучение – способ обучения, при котором информация представлена в виде небольших отдельных фрагментов (кадров) и содержится в книге или ином устройстве. Программы обычно требуют от учащегося отвечать на вопросы и тут же сообщают о результатах. Средством обучения может быть рабочая тетрадь или компьютер.

Линейная программа имеет свойства, предназначенные для того, чтобы учащийся почти всегда отвечал правильно:

1) материал разбит на маленькие фрагменты, называемые кадрами, которые представлены в логической последовательности. Каждый кадр содержит минимальное количество информации, так что учащийся в состоянии помнить ее при переходе от кадра к кадру;

2) в каждом кадре учащимся даются подсказки, чтобы ответы были верными;

3) линейная программа дает немедленное знание результата. Считается, что это знание действует как поощрение. Поскольку в работе с линейной программой учащийся делает мало ошибок благодаря разбивке материала на кадры и с помощью подсказок, ответная реакция программы по большей части положительна – вызывает удовлетворение учащегося, что более эффективно, чем отрицательная реакция (сообщение о том, что ученик ошибся).

В разветвленной программе те, кто дает правильные ответы, идет самым коротким путем, а учащиеся, которые делают ошибки, получают дополнительные пояснения, после чего они возвращаются к основной ветви и продолжают работу.

Принципы обучения в программированном обучении составляют зачатки теории, которая может быть применена и к простым задачам моторного обучения, и к сложным задачам когнитивного обучения.

Три основных понятия этой теории программированного обучения – это активное реагирование, учеба без ошибок, немедленный отклик на действия учащегося.

Применяя эти принципы во время работы в классе, нужно подавать информацию в виде маленьких блоков, чтобы максимально увеличить непосредственное понимание и свести к минимуму количество ошибок, которые делает учащийся в процессе обучения, а также обеспечить его непрерывное участие посредством вопросов и ответов и немедленно сообщать, верен ли ответ. И хотя построение урока в столь логичном виде, как того требует программа, отнимает огромное количество времени, такая последовательность способствует учебе, а также вырабатывает мотивацию.

Данный текст является ознакомительным фрагментом. Из книги Педагогика: конспект лекций автора Шарохина Е В

ЛЕКЦИЯ № 43. Программированное и компьютерное обучение Программированное обучение представляет собой относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью информационных средств.Теория программированного обучения

Из книги Педагогическая психология: конспект лекций автора Есина Е В

8. Программированное обучение В основе программированного подхода лежат три представления об обучении:1) как о процессе управления;2) информационном процессе;3) процессе индивидуализированном.Программированное обучение учитывает законы научения, открытые в

Из книги Психология подсознания автора Подводный Авессалом

Обучение Что делает Кристофер Робин по утрам? Он учится... он обалдевает знаниями. А. Милн Обучение в широком смысле - это создание новых программ подсознания. Об этом уже шла речь выше, и здесь автор остановится на специфике обучения контактам с тонким миром. Сначала

Из книги Шпаргалка по общим основам педагогики автора Войтина Юлия Михайловна

82. ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ Для того чтобы частично устранить недостатки традиционного обучения, используется программированное обучение, которое зародилось на стыке педагогики, психологии и кибернетики в 1960-х гг.Рассмотрим подходы, которые лежат в основе

Из книги Серьёзное творческое мышление автора Боно Эдвард де

Обучение... В этой книге я не раз с удовольствием подчеркивал, что можно обучать людей творческому мышлению целенаправленно. Это утверждение противоречит двум традиционным взглядам на творчество.1. Творчество - это природный дар, который дается лишь немногим; нельзя

Из книги Используйте свой мозг для изменений автора Бендлер Ричард

ОБУЧЕНИЕ Мне всегда казалось интересным, что, когда люди спорят о чем-то, не имеющем значения, они говорят:"Это академично». Джона Гриндера и меня принудили оставить преподавание в Калифорнийском Университете, потому что мы учили старшекурсников делать в жизни разные

автора Левенталь Елена

ОБУЧЕНИЕ Здоровый ребенок. Он проявляет интерес ко всем сторонам жизни. Это самый любопытный ребенок среди других, он доводит взрослых до изнеможения своими «почему?»Родители видят яркий интеллект циклотимического ребенка, его способность легко усваивать информацию,