Algoritmi de învățare programați. Cheat sheet: Învățare programată Principii ale învățării programate folosind Skinner

Antrenament programat

Teoria învățării programate a început să se dezvolte în anii 40-50. secolul XX în SUA, apoi în Europa. A dat impuls dezvoltării tehnologiei de predare, dezvoltării teoriei și practicii sistemelor de predare complexe din punct de vedere tehnic. Învățarea programată este o dobândire relativ independentă și individuală de cunoștințe și abilități în conformitate cu un program de formare folosind mijloace didactice computerizate. În învățământul tradițional, elevul citește de obicei textul integral al manualului și îl reproduce, în timp ce munca sa de reproducere nu este aproape deloc controlată sau reglementată. Ideea principală a învățării programate este gestionarea învățării, acțiunile educaționale ale elevului cu ajutorul unui program de pregătire elaborat de profesor, care poate include diverse obiecte și mijloace de învățare programată. Astfel, programul de formare este un complex de mijloace, forme și metode de organizare și monitorizare a activităților educaționale și cognitive ale elevilor, precum și componenta de conținut a formării - informație teoretică.

Geneza învățării programate

Există o opinie că elementele de învățare programată pot fi găsite deja în cele mai vechi timpuri. Acest lucru poate fi evidențiat cel puțin de ceea ce a descris Platon în „Meno” este un dialog între Socrate și un băiat despre cum se calculează aria unui patrulater. În acest dialog, Socrate, folosind cu măiestrie conversația euristică, a obligat interlocutorul să evalueze imediat fiecare răspuns la întrebarea care i-a fost adresată, a cerut corectarea greșelilor comise, a subliniat conexiunile logice dintre pașii individuali pe calea de la ignoranță la cunoaștere, l-a învățat. să gândească independent și critic, menținând în același timp un ritm de lucru potrivit pentru un băiat. Înainte de o listă completă a celor mai importante trăsături ale conceptului modern de învățare programată, euristicii socratice îi lipsesc doar două: așa-numitul autocontrol și o creștere treptată a nivelului de complexitate a muncii elevului datorită unei reduceri raționale a numărului. de instrucţiuni de ghidare.

În vremurile moderne găsim și cerințe didactice, autorii cărora pot fi considerați vestigii ai versiunii moderne a învățării programate. Multe dintre aceste prevederi au fost formulate în secolul al XVII-lea. Atunci, în Discursul său despre metodă, Descartes a declarat că a găsit o cale care, treptat, pas cu pas, conduce studentul de la ignoranță la cunoaștere. Dificultățile pe care elevul le va întâmpina pe această cale pot fi depășite cu ușurință dacă fiecare fragment mare de material este împărțit în „elemente raționale”. În aceeași perioadă, a formulat linii directoare care ghidează în prezent toți autorii de texte programate. Fondatorul pedagogiei moderne, Jan Amos Comenius, le-a creat în așa fel încât elevul să treacă de la simplu la complex, de la binecunoscut la necunoscut, de la ce este aproape de ceea ce este mai îndepărtat.

Elemente de învățare programată, după aceeași părere, se regăsesc și în conceptele didactice ale lui Herbart și ale elevilor săi, precum și ale lui Dewey, Trenbitsky și alții... Se poate ajunge chiar peste afirmația că, de fapt, toate programate învățarea se încadrează complet în aceste concepte și, prin urmare, poartă caracterul cel mai tradițional: atât programată, cât și tradițională se bazează pe aceleași principii didactice.

Stanislav Trenbitsky este unul dintre fondatorii învățării programate. În 1920, el a brevetat un „dispozitiv pentru facilitarea învățării neasistate”, înaintea lucrărilor similare ale psihologului american S. L. Presseay cu câțiva ani.

Asemenea afirmații sunt doar parțial corecte. Fără îndoială, există principii generale care se aplică atât învățării tradiționale, cât și programate. Acestea includ, de exemplu, principiile de individualizare a ritmului și conținutului pregătirii, sistematicitatea, accesibilitatea, activarea activității elevilor etc. În același timp însă, în învățarea programată există principii, precum principiul testării experimentale a conținutului manualelor sau principiul evaluării imediate a fiecărui răspuns al unui anumit elev, care nu sunt incluse în setul de principii ale predare traditionala. Rezultă că principiile predării tradiționale nu formează o bază suficientă pentru învățarea programată.

Diferența dintre pregătirea tradițională și cea programată este evidențiată și de faptul că în cadrul acestuia din urmă există oportunități reale de a aduce la viață anumite principii. Dacă în predarea tradițională principiile acționează ca directive pentru activitățile profesorului și sunt recunoscute teoretic, atunci nu rezultă deloc că ele sunt efectiv implementate în practică.

De exemplu, principiul individualizării ritmului și conținutului instruirii este recunoscut de toți susținătorii sistemului clasă-lecție - structura organizatorică care stă la baza sistemului tradițional de predare. Folosind metode tradiționale de muncă didactică determinate de această structură, aceste principii nu pot fi puse în aplicare în mod consecvent, deoarece este imposibil să ofere fiecărui elev din clasă condiții care să-i permită să avanseze în studii într-un ritm optim pentru el și să studieze materialul. că este pregătit să stăpânească din punct de vedere din perspectiva nivelului propriu, individual de dezvoltare. Antrenamentul programat are tocmai astfel de oportunități.

Astfel, principala diferență dintre pregătirea tradițională (convențională) și cea programată nu este atât principiile care stau la baza lor (pentru că sunt într-adevăr similare în multe privințe, deși nu identice), ci mai degrabă măsura în care aceste principii pot fi implementate în zonă. a fiecăruia dintre ei.

Principii și tipuri de antrenament programat

Acum este aproape o opinie stabilită că există trei tipuri de instrucțiuni programate. Acestea sunt programe liniare, ramificate și mixte. Bazele teoretice ale oricărei pregătiri programate sunt următoarele principii generale:

1. principiul împărțirii materialului în unități mici, strâns interconectate sty (porții, trepte);

2. principiul valorificării activității elevilor care studiază materialul educațional;

3. principiul evaluării imediate a răspunsului fiecărui elev;

4. principiul individualizării ritmului și conținutului antrenamentului;

5. principiul verificării empirice a materialului de învăţământ.

Primul dintre aceste principii ale pregătirii programate impune autorului programului să analizeze cu atenție materialul educațional, precum și să împartă acest material în pași mici care sunt strâns legați unul de celălalt din punct de vedere material și logic.

Al doilea principiu al învățării programate, principiul îmbunătățirii activității elevilor care studiază orice material educațional, își propune să insufle fiecăruia dintre aceștia capacitatea de a analiza în profunzime conținutul etapelor (părților) individuale ale programului.

Scopul principal al celui de-al treilea principiu al instruirii programate, principiul evaluării imediate a răspunsului fiecărui elev, este:

a) informându-l dacă a răspuns corect;

b) elevul trece la următorul cadru al programului numai dacă se răspunde corect la întrebarea precedentului.

Datorită celui de-al patrulea principiu al învățării programate, principiul individualizării ritmului și conținutului învățării, fiecare elev poate studia într-un ritm optim pentru el, precum și material de studiu adecvat în dificultate nivelului său de pregătire.

Al cincilea principiu al învățării programate, principiul verificării empirice a materialului (programului) educațional, obligă autorul să adapteze gradul de dificultate al acestui material educațional la capacitățile fiecărui elev.

Principiile didactice ale predării tradiționale fac parte din baza învățării programate. În antrenamentul tradițional, evidențiem următoarele principii:

a) vizibilitate;

b) accesibilitate (dificultatea crescândă treptat);

c) participarea conștientă și activă a elevilor la procesul de învățare;

d) sistematic;

e) puterea cunoștințelor dobândite;

f) eficienta;

g) legăturile dintre teorie şi practică.

Cele cinci principii ale învățării programate formează baza comună a diferitelor tipuri de programe, și anume liniare, ramificate și mixte. Toate cele trei tipuri de programe se bazează pe cinci principii generale ale învățării programate.

Programul liniar se mai numește și programul Skinner deoarece autorul său a fost psihologul american B. F. Skinner. N.A. este considerat autorul conceptului de program ramificat. Înghesuitor. Din acest motiv, acest tip de program se mai numește și crowder. Și, în sfârșit, un tip de program mixt care a apărut ca urmare a combinării programelor liniare și ramificate se numește programul Sheffield, așa cum a fost dezvoltat la Universitatea din Sheffield (Marea Britanie).

Program liniar

Bazele teoretice ale versiunii moderne a programării liniare au fost dezvoltate de psihologul american B. F. Skinner, fost profesor la Universitatea Harvard. În cadrul unei conferințe dedicate analizei tendințelor de dezvoltare a psihologiei, care a avut loc în martie 1954 la Pittsburgh, el a susținut un raport despre „Știința învățării și arta predării”, prezentând o schiță generală a conceptelor sale de învățare programată. . Principiile sale principale au fost următoarele:

· Învățarea condusă de frica de pedeapsă, ridicolul de la profesori și colegi, note proaste etc., care domină astăzi majoritatea școlilor din lume, nu produce rezultate bune. În plus, este surprinzător că „produce orice rezultate pozitive”.

· Rezultatele recente din studiile de laborator ale învățării animalelor și umane sugerează că această stare de fapt nefavorabilă poate fi schimbată în bine. Pentru a face acest lucru, materialul pe care elevul trebuie să-l învețe în cursul propriei activități cognitive trebuie împărțit în părți minime (pași, porțiuni) și să consolideze imediat fiecare reacție corectă (răspuns) cu ajutorul recompenselor adecvate. În cazul învățării verbale, care ne interesează aici, încurajarea reprezintă confirmarea fiecărui pas reușit pe calea care duce la atingerea unui obiectiv stabilit, la însuşirea unui anumit stoc de cunoştinţe şi deprinderi.

· Sentimentul de succes, conștiința depășirii cu succes a dificultăților întâlnite în muncă contribuie la interesul elevului pentru învățare. Prin urmare, textul programat nu ar trebui să conțină „pași” dificili care implică riscul ca elevul să facă greșeli, deoarece acest lucru îi afectează negativ atitudinea față de muncă.

Învățarea, potrivit lui Skinner, este procesul de dezvoltare a unor noi moduri de comportament la un elev sau de modificare a unor moduri deja stabilite. Probabilitatea ca un anumit subiect să stăpânească unele noi, dezirabile, din punctul de vedere al autorului programului, al metodei de comportament, al unei noi acțiuni sau al anumitor cunoștințe crește din cauza repetatării sale. Totuși, această repetare nu trebuie să fie mecanică; rezultatele acesteia trebuie controlate de însuși elevul și incluse într-un context mai larg.

La antrenamentul animalelor, factorul de activare este crearea unor situații care necesită satisfacerea unor astfel de nevoi biologice precum, de exemplu, foamea și setea. În efortul de a le satisface, animalele efectuează diverse acțiuni. Când experimentatorul observă o acțiune care este dezirabilă din punctul de vedere al atingerii scopului său, pur și simplu o intensifică cu ajutorul alimentelor, dând acestei acțiuni o stabilitate comparativă. Așa și-a învățat Skinner porumbeii să răspundă la anumiți stimuli: să pășească din picior în picior, să joace tenis de masă, să distingă un cerc de o elipsă etc.

Învățarea verbală, care este caracteristică oamenilor, necesită alți factori de activare. Dorința de a satisface nevoi poate fi folosită aici ca forță motrice, totuși, în acest caz, prim-planul nu este biologic, ci nevoile cognitive, care au apărut, de exemplu, ca urmare a plasării elevilor în situații problematice. Din acest punct de vedere, metoda socratică este deosebit de eficientă, potrivit lui Skinner, întrucât necesită activitate continuă din partea elevului, obligându-l, după fiecare pas înainte, să dea din nou un răspuns la următoarea întrebare. Desigur, răspunsurile trebuie să îndeplinească anumite cerințe:

În primul rând, aceste răspunsuri trebuie formulate independent pe baza unui studiu atent al textului.

În al doilea rând, acestea trebuie să fie accesibile verificării externe, deoarece doar în acest caz elevul poate fi ajutat în eliminarea eventualelor erori.

În al treilea rând, gradul de dificultate în pregătirea unui răspuns ar trebui să crească în conformitate cu principiul „de la simplu la complex”, dar această dificultate nu trebuie să depășească limitele determinate de principiul prevenirii erorilor.

Și, în cele din urmă, în al patrulea rând, metodele de confirmare (întărire) a răspunsurilor corecte atunci când antrenați oameni și animale ar trebui să fie diferite, deoarece la oameni probabilitatea de a găsi accidental răspunsul corect prin încercare și eroare este mult mai mică, deoarece nu există nicio îndoială cu privire la posibilitatea de a reacții diferite la stimuli identici . În această situație, pentru a proteja elevul de căutarea unui răspuns prin atingere și de fantezie, forma de comportament liber folosită în experimentele cu animale este înlocuită cu o formă de comportament controlat care îl îndeamnă la răspunsul corect. Este clar că puterea acestui indiciu scade pe măsură ce elevul trece de la primele etape ale programului la cele ulterioare, datorită cărora gradul de independență al muncii sale crește.

Potrivit lui Skinner, conceptul de învățare descris mai sus, definit ca învățare instrumentală (condiționată), diferă semnificativ de conceptul clasic pavlovian de reflexe condiționate. Diferența este că în cursul reflexului condiționat clasic se consolidează în primul rând comportamentul reactiv, a cărui trăsătură esențială este o reacție directă la stimulul care îl precede, în timp ce predarea instrumentală determină comportamentul operațional corespunzător unor consecințe previzibile. Skinner consideră că acest tip de comportament este principalul și își concentrează cercetările asupra acestuia.

Astfel, în general, putem presupune că învățarea instrumentală, după Skinner, creează interesul elevilor pentru învățare, îi activează, oferă tuturor posibilitatea de a lucra într-un ritm optim pentru ei, drept urmare atmosfera de frică și constrângere, pasivitate și plictiseală, șablon și lipsă de stimulente pentru efort, într-un cuvânt, sistemul existent de influențe pedagogice asupra elevilor se schimbă radical.

Potrivit lui Skinner, antrenamentul programat conform unui sistem liniar poate fi un mijloc util de realizare a modificărilor menționate, deoarece principiile sale decurg din prevederile conceptului de predare instrumentală descris mai sus. Cele mai importante dintre ele includ:

1. Principiul pașilor mici. Conform acestui principiu, materialul educațional ar trebui împărțit în părți cât mai mici (pași, microinformații), deoarece elevilor le este mai ușor să le stăpânească decât cele mari.

2. Principiul confirmării imediate a răspunsului. Conform conceptului acestui principiu, imediat după ce a răspuns la întrebarea cuprinsă în textul (programul) programat, elevul trebuie să verifice dacă a răspuns corect. Pentru a face acest lucru, el trebuie să compare propriul răspuns cu răspunsul corect dat în programul de autotestare. Trebuie subliniat că doar dacă răspunsurile se potrivesc complet, elevul poate continua să studieze următoarea întrebare din program.

3. Principiul individualizării ritmului de învăţare. Acest principiu presupune ca elevii, parcurgând rând pe rând toate etapele (întrebările) programului, să lucreze într-un ritm optim pentru ei înșiși, pentru că abia atunci vor putea obține rezultate adecvate în studii.

4. Principiul creșterii treptate a dificultății. Consecința respectării sale este că numărul inițial semnificativ de așa-numitele instrucțiuni de ghidare, care facilitează studenților să completeze golurile din text sau să răspundă la o întrebare din program, scade treptat, drept urmare gradul de dificultate al programul crește.

5. Principiul consolidării diferenţiate a cunoştinţelor. În raport cu acest principiu, fiecare generalizare prezentă în textul programului trebuie repetată de mai multe ori în diferite contexte semnificative și ilustrată cu ajutorul unui număr suficient de exemple atent selectate.

6. Principiul unui curs uniform de predare instrumentală. Acest principiu definește procesul de învățare pentru programele cu structură liniară, după cum urmează. Elevul este expus unui lanț ordonat (set) de stimuli (microinformații), la care reacționează într-un mod specific, i.e. construiește răspunsuri, iar reacțiile sale sunt imediat evaluate pozitiv sau negativ prin compararea propriilor răspunsuri cu cele conținute în program, ca urmare, făcând puține greșeli și întărind reacțiile corecte, dobândește cunoștințe „în pași mici”.

Program ramificat

Nu sunt propuse toate principiile de programare Skinner, sunt larg acceptate în rândul oamenilor de știință specializați în domeniul învățării programate.

În primul rând, a fost criticat principiul „lecturii fără erori a textului”. Sydney S.L. Pressey din Ohio, precum și Norman A. Crowder din Chicago, de exemplu, consideră că nu trebuie exclusă posibilitatea unor erori făcute de elevi în procesul de învățare, deoarece aceste erori pot fi folosite pentru a raționaliza acest proces, dându-le statutul de control al calităţii şi transformându-le într-un mijloc de descoperire a acelor întrebări pe care elevul nu le înţelege sau nu le-a însuşit încă.

De asemenea, sunt ridicate obiecții și critici cu privire la cererea lui Skinner de „atomizare” a materialului educațional, împărțirea acestuia în „microinformații”. Un elev care este sortit să avanseze spre un scop exclusiv cu pași mici și, ca urmare, este lipsit de posibilitatea de a atinge obiectivul în salturi, obosește rapid și cade în plictiseală, ceea ce afectează negativ rezultatele studiului. Principiul pașilor mici, potrivit criticilor, are și partea proastă că nu permite individualizarea conținutului învățării, adaptând doar ritmul acestui proces la capacitățile individuale ale elevilor.

În cele din urmă, postulatul programării liniare a lui Skinner despre construcția unui răspuns de către studenți a fost supus unei critici ascuțite. Autorii acestor comentarii critice și, mai ales, N.A. Crowder, consideră că, în comparație cu completarea golurilor din text, recunoașterea răspunsului și alegerea acestuia este mai eficientă. Un elev care selectează răspunsul corect dintre mai multe incorecte sau incomplete cheltuiește, potrivit lui Crowder, mai mult efort intelectual și este mai independent în munca sa decât unul care „învață prin scris”, selectând doar răspunsurile „sugerate” lui de autor. a programului.

Aceste critici și alte critici similare la adresa conceptului lui Skinner au dus la apariția așa-numitei programari de ramură. Acest tip de programare - cel puțin așa cum a fost conceput de autorul său N. A. Crowder - trebuia să se elibereze de neajunsurile atribuite programării liniare a lui Skinner.

Programarea ramificată este derivată direct din testele de cunoștințe sau, mai precis, din acele variante ale unor astfel de teste care se bazează pe teste de alegere. Are multe trăsături în comun cu metoda socratică de a ghida elevii spre răspunsuri corecte după ce le-au eliminat mai întâi pe cele false sau incomplete. Baza programării ramificate este formată din următoarele principii teoretice:

1. Materialul educațional trebuie împărțit în părți (porțiuni, pași), ale căror dimensiuni corespund volumului subtemelor minime ale textelor tradiționale, deoarece elevul trebuie să fie capabil să înțeleagă scopul pe care trebuie să-l atingă în timpul studiului, iar acest lucru poate fi asigurat doar printr-un text amplu, nedivizat în „informații” separate artificial unele de altele.

2. Fiecare doză de informație ar trebui să fie urmată de o întrebare care obligă elevul să aleagă independent răspunsul corect dintre mai multe eronate sau incomplete. În același timp, problemele în cauză ar trebui să asigure implementarea următoarelor funcții didactice:

· servesc pentru a verifica cât de bine studentul a înțeles și stăpânit materialul plasat într-un cadru de program dat;

· se referă la cadrul de corectare adecvat în cazul indicarii incorecte a răspunsului corect plasat în text;

· oferă elevilor posibilitatea de a consolida cele mai importante cunoștințe prin efectuarea de exerciții adecvate;

· obligă elevul să lucreze activ cu textul și astfel să elimine memorarea mecanică bazată pe repetarea repetată fără sens a aceluiași conținut;

· să-și formeze elevului o atitudine de învățare bazată pe valori, dezvoltându-i interesul pentru subiectul studiat, și să-l obișnuiască să-și controleze și să-și evalueze propriile rezultate.

3. Imediat după indicarea răspunsului ales de elev, este necesar să se verifice corectitudinea alegerii acestuia. În acest sens, programul trebuie să informeze studentul despre rezultatul fiecărei alegeri, iar în cazul unei erori, să-l îndrume la punctul de plecare pentru a încerca din nou să selecteze răspunsul corect sau la cadrul corector corespunzător explicând motivele erorii. .

4. Calea prin programul diversificat trebuie diferenţiată în raport cu abilităţile demonstrate ale elevilor. Cei mai buni studenți, cei avansați în studii, trebuie să urmeze un drum mai scurt decât camarazii lor, comparativ mai slabi, care trebuie trimiși la cadre de remediere pentru a umple golurile din cunoștințele lor, precum și pentru a-și îmbunătăți abilitățile insuficient practicate.

5. Nivelul de complexitate al materialului educațional vizat de program ar trebui să crească, iar principiul „de la simplu la complex” se aplică atât la pregătirea întrebărilor, cât și a răspunsurilor asociate acestora.

Judecățile, conceptele, legile, principiile etc., incluse în conținutul unui program ramificat, ar trebui să fie prezentate în contexte diferite, interconectate în mod semnificativ de cadrul textului, iar în cadrul corectiv să fie date exemple, scopul de a care este de a identifica cuprinzător conţinutul fiecărei generalizări.

Potrivit lui N.A. Crowder, autorul unui program amplu, succesul învățării depinde nu atât de „marșul fără erori de trecere a textului în pași mici”, cât de o analiză profundă și cuprinzătoare a conținutului pe care elevul trebuie să o treacă. stăpânește în mod conștient.O astfel de analiză este posibilă atunci când elevul:

1) se ocupă cu doze mai mari de informații (pași de program) decât într-un program liniar;

2) selectează răspunsul corect la întrebările incluse în program dintre mai multe răspunsuri incomplete sau chiar eronate;

3) dacă selectează (recunoaște) răspunsul corect, trece la pasul următor al programului sau revine la punctul de plecare și restudiază conținutul acestui cadru dacă răspunde incorect la întrebările puse în el.

Program mixt

Programarea ramificată, ca și programarea liniară, a fost supusă unor critici severe. În primul rând, s-a remarcat că se bazează pe o metodă incorectă din punct de vedere psihologic și didactic pentru ca elevii să găsească răspunsuri. Pentru recunoașterea răspunsului corect dintre câteva sau câteva zeci de răspunsuri incomplete sau eronate și alegerea acestuia, potrivit criticilor, nu numai că nu duce la rezultate pozitive ale învățării, ci, dimpotrivă, slăbește aceste rezultate. Forțând elevii să aleagă răspunsuri, îi forțăm să-și amintească răspunsurile incorecte sau incomplete, cel mai adesea construite artificial de autorii programului. În plus, studenții leneși sau lipsiți de ambiție, încercând să-și ducă la bun sfârșit sarcina cât mai repede posibil, care este studiul unui program ramificat, pot lua linia celei mai puține rezistențe și pot ghici pur și simplu răspunsurile, alegându-le prin încercare și eroare.

Obiecții sunt ridicate și de organizarea predării în salturi continue, caracteristică programelor aglomerate, care duc la faptul că elevul nu poate lucra sistematic și fără interferențe, întrucât referirea continuă la cadrul corector nu îi permite să se concentreze pe tematica principală. linie și, în plus, nu-i permite să separe ceea ce este cu adevărat important de cel neimportant. În același timp, detaliile neimportante sunt împletite cu întrebări de importanță fundamentală pentru o anumită temă, în urma cărora se formează în capul elevului un mozaic lent de cunoștințe diferite.

Și încă o critică îndreptată atât împotriva programelor liniare, cât și împotriva programelor ramificate. Predarea este o activitate extrem de complexă. De aceea, așa cum susțin oponenții opțiunilor de programare descrise, nu poate fi plasat în cadrul restrâns al „învățării prin scriere” sau „învățării prin ghicire”. Ar fi mult mai util să combinam ambele forme de răspuns al elevilor într-un singur întreg și, prin urmare, să creăm un program mai rațional, mai aproape de mecanismul real de învățare al oamenilor. Această poziție își găsește expresia în dorința de a stabili integritatea internă a învățării programate cu învățarea bazată pe probleme.

Programul Sheffield

Dorința de a combina programe liniare cu programe ramificate a dus la apariția așa-numitei programari mixte, care a fost dezvoltată de psihologii britanici de la Universitatea din Sheffield. Se caracterizează prin următoarele caracteristici:

· Materialul educațional este împărțit în părți de diferite dimensiuni (porții, trepte). Motivele decisive ale împărțirii sunt: ​​scopul didactic, care trebuie atins prin studierea unui fragment dat dintr-un text programat, ținând cont de vârsta elevilor și de trăsăturile caracteristice temei. Dacă, de exemplu, se crede că programul ar trebui să fie singura sursă de cunoștințe pe o anumită temă pentru studenți, atunci ar trebui să fie mai extins decât în ​​cazul unei funcții de control sau corective. Într-un program dezvoltat pentru elevii din clasele inferioare, domeniul de aplicare al cadrului va fi, de regulă, mai mic decât în ​​textele pentru elevii de liceu. În sfârșit, conexiunile semnificative și logice care există între blocurile individuale de informații determină un anumit set închis tematic, integritatea informațiilor transmise, care afectează și sfera cadrului într-un program mixt.

· Elevul dă răspunsuri, atât prin alegerea lor, cât și prin completarea golurilor din text. Principalul factor care determină care dintre posibilitățile luate în considerare va fi implementat de autorul programului (adică alegerea unui răspuns sau completarea spațiilor libere) este scopul didactic pe care urmărește să-l atingă. De exemplu, principiul lui Skinner de selecție a răspunsurilor este utilizat în primul rând în cadre de remediere pentru a ajuta studenții să dobândească stăpânirea fără erori a materialului la care sunt expuși în mod repetat. Principiul lui Crowder de selecție a răspunsurilor este utilizat în așa-numitele cadre principale, care includ cele mai importante informații.

· Elevul nu poate trece la următorul cadru al programului până când nu a însuşit bine conţinutul celui precedent. Această prevedere este comună tuturor variantelor de programare didactică, dar în programarea mixtă i se acordă o importanță deosebită, întrucât autorii programelor mixte prevăd posibilitatea lucrului nu numai individual, ci și de grup cu text programat. Succesul acestora din urmă, potrivit autorilor, depinde și mai mult de respectarea strictă a dispozițiilor în cauză decât de succesul muncii individuale.

· În programarea mixtă, ca și în liniară și ramificată, funcționează principiul diferențierii dificultății și forței cunoștințelor dobândite de elevi. În acele varietăți de programare mixtă, pe care le numim programare în bloc, în contrast cu programarea Sheffield, se acordă o atenție deosebită principiului eficienței cunoștințelor elevilor, precum și combinației dintre teorie și practică în predare.

Versiunea Sheffield a programului mixt, spre deosebire de programele descrise mai sus, nu a ridicat până acum nicio obiecție specială. Motivul pentru aceasta poate fi faptul că acest program este relativ puțin răspândit, iar avantajele și dezavantajele sale nu au fost încă identificate prin cercetări empirice serioase.

Condiții organizatorice și pedagogice de utilizare a instruirii programate

Multe speranțe au fost asociate cu antrenamentul programat în perioada dezvoltării sale, atât de către B.F. Skinner și cei mai apropiați colaboratori ai săi, cât și de către alți cercetători, și nu doar americani. Exista chiar opinia că „noua tehnologie de predare” ar reprezenta o revoluție în didactică, că va revoluționa nu doar organizarea tradițională, ci și metodele de muncă didactică la diferite niveluri de învățământ și în predarea diferitelor discipline academice.

Cu toate acestea, această viziune nu a primit sprijin empiric din partea cercetărilor din domeniul învățării programate, dintre care au existat multe. În acest sens, Ch. Kupisevici a formulat următoarele concluzii.

1. Învățarea programată nu este o metodă universală care poate fi folosită cu succes în locul metodelor general acceptate și cu ajutorul căreia este posibilă rezolvarea tuturor problemelor didactice.

De remarcat că pregătirea programată are dreptul de a exista în educația noastră ca metodă auxiliară, iar utilizarea sa cea mai eficientă este în rezolvarea următoarelor sarcini didactice:

* introducerea elevilor în cunoștințe de natură pasivă, adică informații care necesită în principal memorare;

* consolidarea cunoștințelor pasive;

* controlul și evaluarea nivelului de stăpânire a acestor cunoștințe de către elevii cu o cantitate semnificativă de autocontrol și stima de sine;

* depășirea diferitelor tipuri de întârzieri educaționale prin eliminarea deficiențelor și lacunelor în cunoștințele elevilor.

În plus, unele metode de programare didactică pot fi utilizate cu succes într-o analiză detaliată a conținutului învățării, de exemplu, conținutul manualelor școlare.

În raport cu subiectul nostru de cercetare, putem spune că un profesor de informatică trebuie să rezolve toate sarcinile didactice de mai sus în procesul de învățare, deoarece:

· Majoritatea cunoștințelor pasive necesită consolidare practică pentru ca studenții să stăpânească cu succes materialul teoretic, de exemplu, diverse tehnologii de procesare a informațiilor;

· Profesorul trebuie să monitorizeze în timpul lecției nivelul de asimilare de către elevi a materialului educațional în timpul sarcinilor practice și să identifice greșelile elevilor pentru corectarea lor ulterioară; în plus, temele practice le oferă elevilor posibilitatea de a-și automonitoriza greșelile și „lacunele” în cunoaștere;

· Atunci când elevii identifică lacune într-o temă abordată, profesorul trebuie să petreacă timpul de clasă repetarea materialului abordat, deoarece nivelul de complexitate al sarcinilor practice efectuate este în continuă creștere și se bazează pe teme deja studiate.

2. Automatizarea predării, cauzată de introducerea manualelor și a mașinilor programate în predarea școlară, nu transformă profesorul „convențional” într-o figură de sprijin, așa cum și-au imaginat maximaliștii.

S-a dovedit că la toate nivelurile de educație, formarea programată fără participarea unui profesor nu aduce rezultate bune. Devine un „instrument didactic” cu drepturi depline doar în mâinile unui profesor, iar acesta trebuie să fie un profesor care este bine pregătit să folosească această metodă în diverse situații didactice.

Aceasta sugerează că atunci când folosește învățarea programată, profesorul își creează propriul sistem de elemente de învățare programată, ținând cont de caracteristicile materiei sale academice și de vârsta și caracteristicile individuale ale elevilor, adaptând conceptul general la programa sa.

3. De asemenea, rezultatele cercetării nu au confirmat viziunea maximalistă, conform căreia pregătirea programată va putea acoperi în totalitate toate disciplinele de învățământ și toate tipurile de instituții de învățământ, de la școală la universitate.

În prezent, există un punct de vedere foarte clar că, chiar și la disciplinele care sunt „conveniente” pentru programare, precum gramatica, fizica, geografia, matematica și informatica, implementarea unor subiecte folosind această metodă nu dă rezultatele așteptate. În acest caz, observăm o dorință de unificare armonioasă a textelor programate și convenționale într-un întreg unificat în mod semnificativ și logic.

Astfel, învățarea programată a apărut în practica școlară și teoria educațională ca punct de intersecție al celor trei tendințe principale ale erei dezvoltării accelerate, numită era revoluției științifice și tehnologice. Aceste trei tendințe pot fi formulate după cum urmează:

legătura dintre știință și practică,

Automatizarea unor acțiuni efectuate anterior de oameni,

· rolul din ce în ce mai mare al managementului în organizarea modernă a diverselor aspecte ale vieţii.

Aceste tendințe ale civilizației moderne, transferate în iluminism, au condus în cele din urmă la învățarea programată. În această înțelegere, a fost un model istoric în dezvoltarea educației în perioada revoluției științifice și tehnologice. Învățarea programată nu ar trebui să fie supraaccentuată, dar nici denigrată. Această metodă este vitală și se dezvoltă dinamic.

Metoda de învățare programată poate fi utilizată la studierea diferitelor discipline școlare, inclusiv la stăpânirea cursului de bază de informatică. Dar este imposibil să acoperiți întregul curriculum al unei discipline academice din cauza faptului că abordarea programată a educației nu asigură implementarea tuturor obiectivelor pedagogice specificate în „Standard...”. Studenții care urmează cursul de bază de informatică numai prin instruire programată nu vor îndeplini toate cerințele enumerate. În plus, nu tot conținutul unui subiect educațional poate fi prezentat sub forma unor elemente de învățare programată, de exemplu, sub forma unui element educațional. Am încercat să identificăm cerințele care pot fi prezentate obiectivelor și conținutului disciplinei academice „Informatică și TIC” pentru a determina posibilitatea utilizării elementelor de învățare programată la studierea liniilor de conținut ale cursului principal de informatică:

Cerințe pentru obiective:

Scopul învățării ar trebui să fie practic și implementat prin activități educaționale și cognitive și o abordare a educației bazată pe activități, de ex. elevii primesc anumite cunoștințe, informații teoretice și apoi le consolidează în practică.

Exemplu: stăpânirea abilităților de primire, procesare, stocare și transmitere a tipurilor de informații audio, text, grafice folosind sistemul de operare Windows XP și aplicațiile pachetului Microsoft Office de tehnologii informaționale și comunicaționale, organizarea propriilor activități informaționale și planificarea rezultatelor acesteia atunci când implementarea unui proiect „Familia mea”, dezvoltarea abilităților tehnologice în utilizarea aplicațiilor Microsoft Office la implementarea proiectului „Familia mea”, cu dezvoltarea în continuare a profesiei alese și solicitată pe piața muncii.

Cerințe pentru conținut și procesul de dezvoltare a acestuia:

Conținutul antrenamentului poate fi împărțit în părți mici, strâns legate, porțiuni, pași (1 principiu al antrenamentului programat). Acest lucru va oferi o oportunitate de a verifica dacă studenții finalizează cu succes programul în orice etapă. De asemenea, este necesar să se poată prezenta materialul educațional sub formă de elemente de învățare programată, ținând cont de caracteristicile de vârstă ale elevilor, i.e. profesorul, prezentând conținutul instruirii (materialul teoretic) sub forma unor elemente de pregătire programată, trebuie să rupă conținutul într-un lanț logic de pași mici, legați tematic și să-l respecte cu strictețe. În plus, profesorul trebuie să fie capabil să adapteze conținutul materiei, ținând cont de nivelul de pregătire al orei, astfel încât elevii să poată studia material adecvat în dificultate nivelului lor de pregătire.

Pe lângă cerințele pe care ni le-am propus pentru scopurile și conținutul instruirii, există și condiții organizatorice pentru utilizarea elementelor de învățare programată în lecțiile de informatică, care se reflectă în principiile învățării programate:

1. principiul intensificării activităților elevilor care studiază materialul educațional - la utilizarea elementelor de învățare programată în lecțiile de informatică este necesar să existe activități practice ale elevilor pentru consolidarea cunoștințelor teoretice pe care le-au dobândit;

2. principiul evaluării imediate a răspunsului fiecărui elev - atunci când lucrează cu elemente de învățare programată în lecțiile de informatică, elevii ar trebui să aibă posibilitatea de a se autotesta în procesul activității practice. De exemplu, dacă, la îndeplinirea sarcinilor practice ale unui element educațional în lecțiile de informatică, prezența sarcinilor intermediare vă permite să reduceți timpul petrecut căutând greșeala dvs.;

3. principiul individualizării ritmului și conținutului instruirii - atunci când se utilizează elemente de pregătire programată în lecțiile de informatică, profesorul trebuie să fie capabil să implementeze o abordare individuală a educației prin alegerea diferitelor forme de organizare a instruirii (individual, pereche, grup). );

4. principiul verificării (verificării) empirice a materialului educațional - prezentând materialul educațional al unei lecții sub formă de elemente de pregătire programată, profesorul trebuie să modifice materialul educațional cu menținerea concepției generale, adaptându-l la nivelul de pregătire. din clasa sa.

Toate aceste cerințe și condiții organizatorice sunt condiții organizatorice și pedagogice pentru utilizarea elementelor de pregătire programată. Dacă aceste condiții organizatorice și pedagogice sunt fezabile în raport cu un anumit material educațional, putem spune că la studierea acestei teme specifice lecției se pot folosi elemente de învățare programată.

Psihologia educației: note de curs de Esin E.V.

8. Antrenament programat

8. Antrenament programat

Abordarea programată se bazează pe trei idei despre învățare:

1) ce zici de procesul de management;

2) proces de informare;

3) un proces individualizat.

Învățarea programată ține cont de legile învățării descoperite în psihologie de către behavioriști.

1. Legea efectului (întărire)– dacă legătura dintre stimul și răspuns este însoțită de o stare de satisfacție, atunci puterea conexiunilor crește și invers. Aici putem concluziona că în timpul antrenamentului este important să se acorde întărire pozitivă după fiecare reacție de învățare în cazul unui răspuns corect și întărire negativă în cazul unui răspuns incorect.

2. Legea exercițiului– cu cât legătura dintre stimul și răspuns se repetă mai des, cu atât este mai puternică.

Învățarea programată se bazează pe un program de instruire care sistematizează strict:

1) materialul educațional propriu-zis;

2) acțiunile elevului de a-l stăpâni;

3) forme de control, asimilare.

Informațiile sunt împărțite în părți semantice, iar după stăpânirea fiecărei doze, elevul răspunde la întrebările de control, alegând răspunsul corect, în opinia sa, la un anumit număr de întrebări cu răspunsuri cu variante de răspuns pregătite în prealabil de profesorul-programator, sau construind răspunsul în mod independent folosind simbolurile date, litere, cifre. Dacă este dat răspunsul corect, urmează următoarea doză de antrenament. Un răspuns incorect implică necesitatea repetarea dozei de antrenament și o nouă încercare de răspuns.

Baza tehnologiei de învățare programată B. F. Skinner(fondatorul învățării programate) a formulat două cerințe:

1) scăpați de control și treceți la autocontrol;

2) transferul sistemului pedagogic la autoeducarea elevilor.

Este posibil să se utilizeze programe de instruire liniare în care fiecare elev se poate familiariza cu fiecare parte a materialului într-o anumită secvență. Un alt reprezentant al tehnologiei americane de învățare programată N. Crowder a dezvoltat un program amplu. El presupune că elevul poate greși și atunci este necesar să i se ofere posibilitatea de a înțelege această greșeală, de a o corecta și de a exersa în consolidarea materialului.

Atunci când un elev lucrează într-un program ramificat, înclinațiile sale individuale sunt de o importanță decisivă, deoarece, datorită diferenței de abilități și caracteristicilor individuale ale elevilor, fiecare dintre ei își atinge scopul în felul său. După fiecare doză educativă, în funcție de natura răspunsului la întrebarea de control, elevul trece fie la următoarea doză educațională, fie la „ramurile” laterale ale programului. Pot exista mai multe „ramuri” laterale; ele conțin clarificarea erorilor, explicații suplimentare și umple golurile de cunoștințe. După ce trece de una sau alta „ramură”, elevul revine la „trunchiul” principal al programului. Cei mai puternici elevi se deplasează de-a lungul trunchiului principal al programului, studenții mai slabi se deplasează în „ramurile” laterale.

Programele adaptive oferă posibilitatea de a trece la secțiuni (ramuri) mai mult sau mai puțin dificile ale programului, iar această tranziție are loc pe baza luării în considerare a tuturor răspunsurilor și erorilor anterioare ale elevului. Programul de învățare adaptivă include o schemă de analiză a răspunsurilor elevilor, o serie de subprograme paralele care oferă posibilitatea de a schimba metoda de prezentare a informațiilor, nivelul de dificultate, profunzimea și volumul materialului studiat, natura întrebărilor, etc.- în funcţie de caracteristicile individuale şi răspunsurile elevului.

Instruirea poate avea loc folosind un computer personal.

Mijlocul de dezvoltare în învăţarea programată este dozarea materialului educaţional. Metoda de învăţare programată dezvoltă independenţa şi activitatea elevilor prin monitorizarea continuă a asimilării informaţiei educaţionale. Componentele importante ale metodei sunt o abordare individuală a ritmului de învățare și alegerea cantității de informații educaționale, precum și posibilitatea de a utiliza dispozitive tehnice automate de predare.

În această metodă, funcțiile care au aparținut profesorului sunt îndeplinite de programul de formare. Este în centrul atenției materialului educațional, poartă funcții de organizare a procesului de învățământ, include funcții de monitorizare a asimilării materialului, de reglare a ritmului de însușire a materialului educațional și include explicații care sunt necesare în cazul dificultăților în activitatea educațională, ceea ce ajută la prevenirea erorilor. Programul de instruire oferă feedback intern - studentul, după ce a studiat fiecare întrebare și a finalizat sarcina, vede cât de corect sau incorect a învățat materialul, precum și feedback extern, atunci când profesorul are rezultatele muncii depuse de fiecare elev pentru a stăpânească materialul educațional.

Instruirea programată este utilă în predarea disciplinelor bazate pe materiale faptice și operații repetitive care au formule și algoritmi de acțiune clari, fără ambiguitate.

Sarcina principală a pregătirii programate este dezvoltarea abilităților automate, cunoștințe și abilități puternice, fără ambiguitate. Instruirea programată a stimulat dezvoltarea și utilizarea mijloacelor tehnice de predare (TTE), care includ diverse dispozitive, mașini și sisteme în combinație cu materiale educaționale și didactice:

1) OTS informațional - mijloace tehnice de prezentare a informațiilor (epiproiectoare, filme educaționale, televiziune educațională);

2) controlul OTS;

3) OTS de formare, care asigură întregul ciclu închis de management al instruirii, reprezentat de programul de instruire, implementează formarea programată.

Sistemele de predare automatizate pot implementa programe liniare și ramificate, ceea ce se realizează cu cel mai mare succes cu ajutorul unui computer care implementează o secvență de doze educaționale, sarcini de testare și explicații suplimentare în funcție de analiza răspunsurilor elevilor la întrebările de testare.

Termenul „instruire programată” poate fi folosit într-un sens general pentru a descrie orice ajutor didactic, adică orice dispozitiv care oferă informații cursantului fără asistența unui profesor. În acest sens, manualele sunt un exemplu de material programat, la fel ca și computerele. O definiție mai restrânsă limitează învățarea programată la material care este special conceput pentru a fi educațional în sine și organizat conform unuia dintre cele două modele, liniar sau ramificat, sau combinații ale ambelor. Învățarea programată este o metodă de învățare în care informațiile sunt prezentate sub formă de mici fragmente individuale (cadre) și conținute într-o carte sau alt dispozitiv. De obicei, programele solicită studentului să răspundă la întrebări și să raporteze imediat rezultatele. Instrumentul de învățare poate fi un registru de lucru sau un computer.

Un program liniar are proprietăți concepute pentru a se asigura că studentul răspunde aproape întotdeauna corect:

1) materialul este împărțit în fragmente mici, numite cadre, care sunt prezentate într-o succesiune logică. Fiecare cadru conține o cantitate minimă de informații, astfel încât elevul să o poată aminti în timp ce trece de la cadru la cadru;

2) în fiecare cadru, elevilor li se oferă indicii pentru ca răspunsurile lor să fie corecte;

3) un program liniar oferă o cunoaștere imediată a rezultatului. Se crede că această cunoaștere acționează ca o recompensă. Deoarece studentul face puține greșeli într-un program liniar din cauza fragmentării și solicitării materialului, feedback-ul programului este în mare parte pozitiv - îl face pe elev fericit, ceea ce este mai eficient decât un răspuns negativ (spunând elevului că elevul a făcut o greşeală).

Într-un program ramificat, cei care dau răspunsurile corecte parcurg calea cea mai scurtă, iar elevii care greșesc primesc explicații suplimentare, după care se întorc în ramura principală și continuă să lucreze.

Principiile de învățare ale instrucțiunii programate oferă rudimentele unei teorii care pot fi aplicate atât sarcinilor simple de învățare motrică, cât și sarcinilor complexe de învățare cognitivă.

Cele trei concepte principale ale acestei teorii a învățării programate sunt: răspuns activ, învățare fără erori, răspuns imediat la acțiunile elevului.

Atunci când se aplică aceste principii în clasă, informațiile ar trebui să fie prezentate în bucăți mici pentru a maximiza înțelegerea imediată și pentru a minimiza numărul de erori pe care le face elevul în timp ce învață, precum și pentru a asigura implicarea continuă prin întrebări și răspunsuri și comunicare imediată. corect? Și deși construirea unei lecții într-o formă atât de logică, așa cum este cerută de program, necesită o cantitate enormă de timp, o astfel de secvență promovează învățarea și, de asemenea, dezvoltă motivația.

Acest text este un fragment introductiv. Din cartea Pedagogie: note de curs autorul Sharokhin E V

PRELEZA Nr.43. Instruirea programata si pe calculator Instruirea programata este o dobandire relativ independenta si individuala a cunostintelor si deprinderilor intr-un program de instruire cu ajutorul mijloacelor de informare.Teoria instruirii programate.

Din cartea Psihologie educațională: Note de curs autorul Esina E V

8. Învățare programată Abordarea programată se bazează pe trei idei despre învățare: 1) ca proces de management 2) proces informațional 3) proces individualizat Învățarea programată ține cont de legile învățării descoperite în

Din cartea Psihologia subconștientului autor Subacvatic Absalom

Învățare Ce face Christopher Robin dimineața? Învață... este uimit de cunoștințe. A. Milne Training într-un sens larg este crearea de noi programe subconștiente. Acest lucru a fost deja discutat mai sus, iar aici autorul se va opri asupra specificului contactelor didactice cu lumea subtilă. La început

Din cartea Cheat Sheet on the General Fundamentals of Pedagogy autor Voitina Iulia Mihailovna

82. ANTRENAMENTUL PROGRAMAT Pentru a elimina parțial neajunsurile antrenamentului tradițional, se folosește antrenamentul programat, care a luat naștere la intersecția dintre pedagogie, psihologie și cibernetică în anii 1960. Să luăm în considerare abordările care stau la baza

Din cartea Gândire creativă serioasă de Bono Edward de

Predarea... În această carte, mi-a plăcut în mod repetat să subliniez că este posibil să-i înveți pe oameni să gândească creativ în mod intenționat. Această afirmaţie contrazice două viziuni tradiţionale despre creativitate.1. Creativitatea este un dar firesc care este dat doar câtorva; este interzis

Din cartea Folosește-ți creierul pentru schimbare de Bandler Richard

PREDAREA Întotdeauna mi s-a părut interesant faptul că, atunci când oamenii se ceartă despre ceva care nu contează, ei spun: „Asta e academic.” Eu și John Grinder am fost forțați să părăsim predarea la Universitatea din California pentru că predăm studenților să facă diferite lucruri în viaţă.

autor Leventhal Elena

ANTRENARE Copil sănătos. El manifestă interes pentru toate aspectele vieții. Acesta este cel mai curios copil dintre alții, îi epuizează pe adulți cu „de ce?” Părinții văd inteligența strălucitoare a unui copil ciclotimic, capacitatea lui de a absorbi cu ușurință informațiile,

Din cartea Personaje și roluri autor Leventhal Elena

ANTRENARE Micul epileptoid nu are nici intelectul strălucit al unui schizoid, nici mintea flexibilă a unui ciclotimic. Gândește încet, deliberat. Dacă nu poate înțelege vreun fapt, începe imediat să se enerveze. De multe ori este lent, nu-i este ușor să studieze, chiar și fără ajutor.

Din cartea Personaje și roluri autor Leventhal Elena

ANTRENARE Un copil schizoid manifestă devreme interese intelectuale, citește deseori fluent până la vârsta de trei ani și îi surprinde pe cei din jur cu afirmațiile sale chibzuite și non-triviale. El manifestă un interes real pentru multe aspecte ale vieții, dar nu și pentru sfera umană.

Din cartea Personaje și roluri autor Leventhal Elena

ANTRENARE Copil sănătos. Un astfel de copil manifestă interese intelectuale timpurii. Începe să citească devreme, citește cu aviditate și îi place să vorbească despre viața din jurul lui. Ascultă cu recunoștință poveștile adulților despre structura lumii.Are un excelent

Din cartea Personaje și roluri autor Leventhal Elena

ANTRENARE Realizările intelectuale ale unei persoane astenice pot fi semnificative, ceea ce se datorează particularităților gândirii sale, inclusiv capacitatea de a asimila cu ușurință informații noi, de a schimba cu ușurință, de a analiza, de a gândi logic, de a prezice, de a sugera

Din cartea Personaje și roluri autor Leventhal Elena

ANTRENARE Un copil isteric nu-i place să studieze, deoarece procesul educațional însuși lovește părțile slabe ale personalității sale. Este incapabil de efort susținut, îi este greu să se concentreze pe o activitate care nu aduce recunoaștere și încurajare imediată, îi este greu să-și concentreze

Din cartea Personaje și roluri autor Leventhal Elena

ANTRENARE Încă nu are ce să arate în studii. La urma urmei, necesită eforturi sistematice, adică. acea scânteie care este atât de greu de lovit dintr-o astfel de materie primă.Într-o școală americană, copiii sunt învățați să lucreze în echipă, în cooperare cu ceilalți. Și din nou apar probleme. Histeroid

În cercetarea psihologică și educațională, învățarea convențională sau tradițională este considerată prost gestionată. Potrivit majorității oamenilor de știință și profesorilor autohtoni, principalele dezavantaje ale educației tradiționale sunt următoarele:

1. Ritmul general mediu de învățare a materialului.
2. O singură cantitate medie de cunoștințe dobândite de studenți.
3. O pondere excesiv de mare de cunoștințe pe care elevii le primesc într-o formă gata făcută prin intermediul unui profesor, fără a se baza pe munca independentă pentru a dobândi aceste cunoștințe.
4. Necunoașterea aproape completă de către profesor a asimilării de către elevi a cunoștințelor comunicate (fără feedback intern și feedback extern slab).
5. Stimularea insuficientă a activității cognitive a elevilor, bazându-se în principal pe profesor.
6. Predominarea metodelor verbale de prezentare a cunoștințelor, creând precondiții obiective pentru dispersarea atenției.
7. Dificultatea elevilor de a lucra independent cu manualul din cauza disecției insuficiente a materialului educațional, uscăciunea limbajului și absența aproape completă a impactului emoțional.

Apariție învăţare programatăeste asociată cu o încercare de a elimina aceste și alte neajunsuri ale predării convenționale.

Un rol semnificativ în formarea învățării programate l-a jucat celebrul psiholog B.F.Skinner, care în 1954 a cerut comunității pedagogice să sporească eficiența predării prin gestionarea procesului de învățare, construindu-l în deplină concordanță cu cunoștințele psihologice despre acesta.

În conceptul neo-comportamentist al lui B.F. Skinner, doctrina este dezvoltatăcondiționarea operantă,conform căruia se precizează valoarea efectului consolidarea răspunsului așteptat ca regulator al acțiunilor și acțiunilor ulterioare, ceea ce a condus la un nou sistem de înțelegere a comportamentului în psihologia behavioristă conform schemei relaționale: „răspuns-stimul” (R→S). Principalul postulat al teoriei lui B.F. Skinner este teza conform căreia rezultatul unei acțiuni anterioare (sau mai bine zis, efectul ei psihologic) influențează comportamentul ulterior. În consecință, comportamentul în sine poate fi controlat prin selectarea anumitor recompense (întăriri) pentru acțiuni corecte, stimulând astfel comportamentul în continuare în direcția așteptată.

Categoria management. După cum notează N.F. Talyzina, „adevărata problemă este că, la toate nivelurile de învățământ, educația ar trebui să fie bine gestionată, inclusiv în școala primară și chiar în instituțiile preșcolare”.

B.F. Skinner și adepții săi au identificat legile după care se formează comportamentul și, pe baza lor, au formulat legile învățării:

1. Legea efectului (întărire)): dacă legătura dintre stimul și răspuns este însoțită de o stare de satisfacție, atunci puterea conexiunilor crește și invers. De aici concluzia: in procesul de invatare ai nevoie de mai multe emotii pozitive.
2. Exercitarea dreptului:cu cât apare mai des legătura dintre stimul și răspuns, cu atât este mai puternică (toate datele au fost obținute experimental).
3. Legea pregătirii: Fiecare legătură între stimul și răspuns poartă amprenta sistemului nervos în starea sa individuală, specifică.

B.F. Skinner a bazat tehnologia învățării programate pe două cerințe:

1. scăpați de control și treceți la autocontrol;
2. transfera sistemul pedagogic la autoeducarea elevilor.

Conceptul de învățare programată se bazează pe principii didactice generale și specifice de consistență, accesibilitate, sistematicitate și independență. Aceste principii sunt implementate în timpul implementării elementului principal de instruire programată -program de antrenament,reprezentând o succesiune ordonată de sarcini. Pentru învățarea programată, prezența unei „mașini didactice” (sau a unui manual programat) este esențială. În această instruire, o abordare individuală este implementată într-o anumită măsură, ținând cont de natura stăpânirii programului de către student. Cu toate acestea, principalul lucru rămâne că procesul de asimilare și dezvoltare a abilităților este controlat de program.

Există trei forme principale de programare:

1. liniar;
2. ramificat;
3. amestecat.

Prima formă de programare se bazează pe înțelegerea behavioristă a învățării ca stabilire a unei conexiuni între stimul și răspuns. Dezvoltareprograme liniareaparține lui B.F. Skinner însuși: studentul se familiarizează cu fiecare porțiune a materialului dintr-o anumită secvență:

Pasul corect al elevului în această formă de formare este întărit, ceea ce servește drept semnal pentru implementarea ulterioară a programului. După cum mărturisește V. Okon, un program liniar în înțelegerea lui B.F. Skinner se caracterizează prin următoarele:

• materialul didactic este împărțit în doze mici numite pași(pași), pe care elevii le depășesc relativ ușor, pas cu pas(pas cu pas);
• întrebări sau lacune conținute în cadre separate(cadru) programele nu ar trebui să fie foarte dificile pentru ca studenții să nu-și piardă interesul pentru muncă;
• Elevii înșiși oferă răspunsuri la întrebări și completează golurile, folosind informațiile necesare pentru aceasta;
• În timpul instruirii, elevii sunt informați imediat dacă răspunsurile lor sunt corecte sau incorecte;
• toți elevii parcurg pe rând tot cadrul programului, dar fiecare o face într-un ritm convenabil pentru el;
• un număr semnificativ de instrucțiuni la începutul programului care facilitează obținerea unui răspuns sunt limitate treptat;
• pentru a evita memorarea mecanică a informațiilor, același gând se repetă în versiuni diferite în cadrul mai multor cadre de program.

Programul liniar pare să presupună că elevul nu va greși răspunsul. În 1954, B.F. Skinner și-a testat programul pe studenți și a primit un rezultat negativ. Programul liniar nu a adus succes.

Dezvoltare formă ramificatăa fost realizat de un alt reprezentant al tehnologiei americane de instruire programată - Norman A. Crowder. În schema sa S - R - P, conexiunile dintre stimul, răspuns și produs sunt realizate prin operații mentale. În plus, a asumat o abordare diferențiată a

stagiari. Un program ramificat poate fi reprezentat după cum urmează (vezi diagrama).

Într-un program ramificat, răspunsul este folosit în primul rând pentru a ghida cursantul mai departe de-a lungul uneia dintre ramuri.

N. Crowder, spre deosebire de B.F. Skinner,presupune că elevul poate greși și atunci este necesar să i se acorde ocazia să înțeleagă această greșeală, să o corecteze, să exerseze consolidarea materialului, i.e. în programul lui N. Crowder, fiecare răspuns este folosit pentru a identifica posibilitățile căii alese de elev și pentru a determina ce să facă în continuare.

Astfel, un program ramificat diferă de un program liniar prin multiplicitatea (și recurența) selecției pașilor. Se concentrează nu atât pe acțiunea fără erori, ci pe înțelegerea motivului care poate cauza eroarea. În consecință, programarea ramificată necesită efort mental din partea elevului; în esență, este „controlul procesului de gândire”. Confirmarea răspunsului corect în această formă de programare este Părere, și nu doar întărirea pozitivă (după legea efectului). Un program ramificat poate fi un text mare care conține multe răspunsuri la o întrebare despre el. Răspunsurile detaliate propuse în „cadru” sunt fie evaluate aici ca corecte, fie respinse, în ambele cazuri însoțite de o argumentare completă. Dacă răspunsul este incorect, atunci elevului i se cere să revină la textul original, să se gândească și să găsească o altă soluție. Dacă răspunsul este corect, atunci se propun următoarele întrebări, pe baza textului răspunsului etc.

După cum notează V. Okon, întrebările, după cum înțelege N. Crowder, vizează:

• a) verifica daca studentul cunoaste materialul continut in acest cadru;
• b) în cazul unui răspuns negativ, îndruma elevul la „cadrul” care coordonează și în consecință fundamentează răspunsul;
• c) consolidarea informaţiei de bază cu ajutorul exerciţiilor raţionale;
• d) creșterea eforturilor elevului și, în același timp, eliminarea învățării mecanice prin repetarea repetată a informațiilor;
• e) formează motivaţia cerută a elevului.

Un program ramificat ia în considerare mai complet decât unul liniarcaracteristici ale învățării umane (motivație, semnificație, influența ritmului de progres).

Programare mixtăiar celelalte forme ale sale sunt în general apropiate de cele discutate mai sus.

Învățare programată la sfârșitul anilor 60 - începutul anilor 70. a primit o nouă dezvoltare în lucrările lui L.H. Landa, care a propusalgoritmiza acest proces.

Un algoritm este o regulă (enunțul opus este ilegal) care prescrie o succesiune de acțiuni (operații) elementare, care, datorită simplității lor, sunt clar înțelese și executate de toată lumea; acesta este un sistem de instrucțiuni (rețete) despre aceste acțiuni, care dintre ele și cum să le efectueze. Un proces algoritmic este un sistem de acțiuni (operații) cu un obiect; nu este altceva decât o selecție secvențială și ordonată a anumitor elemente dintr-un anumit obiect. Unul dintre avantajele algoritmilor de învățare este posibilitatea formalizării și modelării reprezentării acestui proces.

Avantajele managementului și programării în procesul educațional sunt fundamentate cel mai pe deplin și teoretic în formarea bazată pe teoria psihologicăformarea treptată a acțiunilor mentaleP. Ya. Galperina.

În teoria lui P.Ya. Galperin, procesul de formare a acțiunilor mentale trece prin 5 etape:

1. Familiarizarea prealabilă cu acțiunea și condițiile de implementare a acesteia.
2. Formarea unei acțiuni în formă materială cu desfășurarea tuturor operațiunilor incluse în aceasta.
3. Formarea acțiunii în vorbirea externă.
4. Formarea acțiunii în vorbirea interioară.
5. Tranziția acțiunii în procese de gândire profunde, pliate.

Împreună cu N.F. Talyzina, P.Ya.Galperin a pus această teorie în practică în timpul procesului de învățare. Postulatele teoretice inițiale au fost următoarele prevederi elaborate în psihologia rusă de L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontyev:

• fiecare psihic intern este un exterior transformat, interiorizat; mai întâi funcţia mentală apare ca interpsihică, apoi ca intrapsihică;
• psihicul (conștiința) și activitatea sunt unitate, nu identitate: psihicul se formează în activitate, activitatea este reglementată de psihic (imagine, gând, plan);
• activitatea mentală, internă, are aceeași structură ca și activitatea externă, obiectivă;
• dezvoltarea mentală are o natură socială: dezvoltarea indivizilor umani nu s-a desfășurat prin dezvoltarea unei experiențe interne, ereditar stabilite de specie, ci prin asimilarea experienței sociale exterioare, consacrată în mijloacele de producție, în limbaj;
• Natura activă a imaginii mentale ne permite să considerăm acțiunea ca unitatea sa. Rezultă că este posibil să se controleze formarea imaginilor doar prin acțiunile cu ajutorul cărora acestea se formează.

P.Ya.Galperin a stabilit sarcini fundamental noi pentru antrenament: să descrie orice acțiune formată prin totalitatea proprietăților sale care sunt supuse formării; crearea condițiilor pentru formarea acestor proprietăți; dezvolta un sistem de linii directoare necesare si suficiente pentru a gestiona formarea corecta a actiunilor si a evita greselile. P. Ya. Galperin a făcut distincția între două părți ale unei acțiuni obiective stăpânite: înțelegerea ei și capacitatea de a o îndeplini. Prima parte joacă rolul de orientare și poartă numeleindicativ, al doilea - executivP. Ya. Galperin a acordat o importanță deosebită părții indicative, considerând-o și „autoritate de management”; mai târziu o va numi „harta navigatorului”.

Ca urmare a cercetării efectuate de P.Ya. Galperin și studenții săi, s-a constatat că:

• a) împreună cu acțiunile se formează imagini senzoriale și concepte despre obiectele acestor acțiuni. Formarea acțiunilor, imaginilor și conceptelor sunt aspecte diferite ale aceluiași proces. Mai mult decât atât, schemele de acțiune și schemele de obiecte se pot înlocui în mare măsură unele pe altele în sensul că proprietățile cunoscute ale unui obiect încep să desemneze anumite metode de acțiune, iar în spatele fiecărei verigi de acțiune sunt asumate anumite proprietăți ale obiectului său;
• b) planul mental constituie doar unul dintre planurile ideale. Celălalt este planul percepției. Este posibil ca al treilea plan independent de activitate al unei persoane individuale să fie planul de vorbire. În orice caz, planul mental se formează numai pe baza formei de acţiune a vorbirii;
• c) acţiunea este transferată în planul ideal fie în întregime, fie numai în partea sa orientativă. În acest ultim caz, partea executivă a acțiunii rămâne în plan material și, schimbându-se odată cu partea de orientare, se transformă în cele din urmă într-o deprindere motrică;
• d) transferul unei acțiuni într-un plan ideal, în special mental, se realizează prin reflectarea conținutului său obiectiv prin intermediul fiecăruia dintre aceste planuri și se exprimă prin multiple modificări succesive în forma acțiunii;
• e) transferul acţiunii în planul mental, interiorizarea ei constituie doar o linie a modificărilor sale. Alte linii inevitabile și nu mai puțin importante sunt schimbările: completitudinea legăturilor de acțiune, măsurile diferențierii lor, măsurile de stăpânire a acestora, indicatorii de tempo, ritm și forță. Aceste modificări, în primul rând, determină o schimbare a metodelor de execuție și a formelor de feedback, iar în al doilea rând, determină calitățile atinse ale acțiunii. Prima dintre aceste modificări duce la transformarea unei acțiuni realizate ideal în ceva descoperit în introspecție ca proces mental; acestea din urmă vă permit să controlați formarea unor proprietăți de acțiune precum flexibilitatea, raționalitatea, conștiința, criticitatea etc. . P.Ya.Galperin a considerat rezonabilitatea ca fiind principala caracteristică a acțiunilor efectuate.

Teoria formării treptate a acțiunilor mentale a stat la baza unei noi direcții dezvoltate de N. F. Talyzina -programarea procesului educațional.Scopul său este de a determina nivelul inițial de activitate cognitivă a elevilor, acțiuni cognitive noi formate; continutul invatarii ca sistem de actiuni mentale, mijloace, i.e. acțiuni care vizează stăpânirea unei game largi de cunoștințe în al treilea tip de orientare (în ceea ce privește vorbirea extinsă); cinci etape principale ale formării acțiunilor mentale, fiecare dintre ele având propriile cerințe pentru acțiuni; dezvoltarea unui algoritm (sistem de instrucţiuni). acțiuni; feedback și furnizarea pe baza acestuia pentru reglarea procesului de învățare.

Esențiale pentru implementarea direcției de formare a programării sunt caracteristicile generale ale acțiunilor: în formă (material, vorbire externă, vorbire „pentru sine”, mentală); după gradul de generalizare; pe măsură ce se desfășoară; pe măsură ce este stăpânită și dacă acțiunea este dată într-o formă gata făcută sau este stăpânită independent.

Ieși în evidență în acțiuneindicativ, executiv si control funcții. Potrivit lui N.F. Talyzina, „orice acțiune umană este un fel de sistem de microcontrol, inclusiv « organ de conducere" (partea indicativă a acțiunii), executiv, "corp de lucru" (partea executivă a acțiunii), mecanism de monitorizare și comparare (partea de control a acțiunii)."

Veragă centrală în formarea acțiunilor mentale este baza sa orientatoare, caracterizată prin completitudine, generalizare și gradul de stăpânire independentă a acțiunilor. Al treilea tip de bază indicativă pentru acțiuni (în vorbirea extinsă), caracterizată printr-un optim de completitudine, generalitate și independență, asigură cea mai mare eficiență în formarea acțiunilor mentale.

Corelând abordările existente ale învățării, N.F. Talyzina observă că, în comparație cu teoria behavioristă a programării, teoria formării treptate a acțiunilor mentale „construiește cea mai rațională structură (sistem de acțiuni cognitive)”; acesta este adevăratul management al dezvoltării umane. În același timp, această teorie servește ca exemplu de implementare consecventă a abordării activității de învățare.

În general, învățarea programată este caracterizată de un set de cinci caracteristici/principii:

1. prezența unui obiectiv măsurabil al muncii educaționale și a unui algoritm pentru acest scop;
2. împărțirea părții de instruire în pași asociate cu doze adecvate de informații care asigură implementarea fiecărui pas;
3. parcurgerea fiecărui pas cu un autotest, ale cărui rezultate fac posibilă aprecierea gradului de succes și oferirea elevului un mijloc suficient de eficient pentru acest autotest și, dacă este necesar, apoi o acțiune corectivă adecvată;
4. utilizarea unui dispozitiv automat, semi-automat (matrice, de exemplu);
5. individualizarea pregătirii (în limite suficiente și accesibile).

Un rol special revine creării de adecvatebeneficii programate.Manualele programate diferă de cele tradiționale prin aceea că în acestea din urmă este programat doar materialul educațional, în timp ce în cele programate - nu numai materialul educațional, ci și asimilarea și controlul acestuia asupra acestuia. Când predați, este foarte important să observați formarea barierelor semantice în timp util. Ele apar atunci când un profesor, folosind anumite concepte, înseamnă un lucru, iar elevii înțeleg altul.

Minimizarea și depășirea barierelor semantice este una dintre cele mai dificile probleme de învățare de rezolvat. În acest sens, suportul didactic pentru pregătirea programată include în mod necesar părere : intern (la elev) și extern (la profesor).

Baza materială a învăţării programate estetutorial,care este un manual special creat pe baza celor cinci principii notate mai sus. În acest manual, așa cum am menționat deja, nu este programat doar materialul educațional, ci și asimilarea (înțelegerea și memorarea), precum și controlul acestuia.

Programul de formare îndeplinește o serie de funcții de profesor:

• servește ca sursă de informații;
• organizează procesul educațional;
• controlează gradul de asimilare materială;
• reglează ritmul de studiu al subiectului;
• dă explicațiile necesare;
• avertizează asupra erorilor etc.

Acțiunea cursantului, de regulă, este imediat controlată de răspunsuri. Dacă acțiunea este efectuată corect, cursantului i se cere să treacă la pasul următor. Dacă o acțiune este incorectă, programul de instruire explică de obicei greșelile tipice făcute de cursanți.

Astfel, programul de instruire este o implementare materială indirectă a algoritmului de interacțiune dintre elev și profesor, care are o anumită structură. Începe cu o parte introductivă în care profesorul se adresează direct elevului, indicând scopul programului. În plus, partea introductivă ar trebui să conțină un fel de „îndemn” pentru a-l interesa pe student, precum și scurte instrucțiuni pentru finalizarea programului.

Partea principală a programului de formare constă din mai mulți pași. Ele pot fi introductive, introductive-training sau training. Fiecare pas poate include mai multe cadre dacă este un program de calculator. Pe una, se oferă informații scurte, măsurabile și apoi o sarcină sau o întrebare pentru ca elevul să-și dea soluția, să răspundă la întrebarea pusă, adică. efectuați o operațiune. Acest cadru se numeșteinformațional și operațional.Dacă studentul a răspuns corect, sunt afișate informații care confirmă corectitudinea răspunsului său și se acordă un stimulent pentru continuarea lucrărilor. Dacă elevul a răspuns incorect sau incorect, apare un cadru cu întrebări sau informații care explică eroarea sa.

Partea finală a programului de instruire este de natură generală: introducerea în sistem a materialului raportat în partea principală, instrucțiuni pentru verificarea datelor generalizate (autotest sau verificare profesor).

Dacă programul de instruire este fără mașini (în prezent acest lucru se practică rar, deoarece există computere), atunci se recomandă întocmirea unei note metodologice pentru profesor. Acesta include specificarea programului de instruire și recomandări pentru ca profesorul să utilizeze corect programul de formare și să țină cont de rezultatele acestuia.

Specificația este următoarele instrucțiuni:

1. Scopul programului: universitate, facultate, semestru, specialitate, caracteristici ale nivelului inițial al studenților avansati™ (ce trebuie să cunoască și să poată face pentru a finaliza acest program).
2. Scopul programului: ce și ce material va învăța studentul ca urmare a parcurgerii unui anumit program.
3. Timpul necesar pentru finalizarea programului.
4. Caracteristicile programului în funcție de gradul de participare în masă (frontal, individual-grup), în funcție de specificul procesului de învățământ (introductiv, de formare, introductiv-formare), obiective (tip de activitate: oral, scris), locul de desfășurare. implementare (clasă, acasă, laborator), relație cu dispozitivele de predare (bazate pe mașini, fără mașini).
5. Atitudine față de alte programe de antrenament și beneficii neprogramate (de exemplu, ce a apărut înainte și ce se va întâmpla după el).

Dezvoltarea unui program de formare este întotdeauna o muncă uriașă pentru un profesor. Dar acei profesori care dezvoltă programe de formare își îmbunătățesc semnificativ abilitățile de predare. Aceștia dobândesc o experiență importantă în cercetare și munca metodologică.

Învățarea programată are avantajele și dezavantajele sale. Pozitivă, desigur, este individualizarea învățării, activarea muncii independente a elevilor, dezvoltarea abilităților de atenție și observație a acestora; feedback-ul asigură puterea de asimilare a materialului; Lucrul conform unui algoritm strict promovează gândirea logică a elevilor.

În același timp, munca frecventă în conformitate cu un anumit algoritm îi obișnuiește pe elevi să desfășoare activități, responsabilitatea externă, literalitatea acțiunilor și afectează negativ dezvoltarea gândirii creative. Aceste și alte neajunsuri sunt depășite în condițiile uneia dintre cele mai active forme de învățare - tehnologia de învățare bazată pe probleme.

Condiția prealabilă pentru crearea acestui tip de formare a fost două puncte. Pe de o parte, profesorii au văzut că în practica în masă, atunci când se utilizează învățarea tradițională și bazată pe probleme, nu există o îndrumare clară din partea profesorului asupra acțiunilor elevilor cu material educațional, în urma căreia apar lacune în cunoștințe. . Din diverse motive, elevii nu respectă instrucțiunile profesorului și nu asimilează informații educaționale. Această împrejurare a determinat căutarea unui model de predare în care profesorul să poată gestiona mai eficient activitățile de învățare ale elevilor. Pe de altă parte, de la mijlocul secolului al XX-lea. progresul tehnologic a început să pătrundă în toate sferele activității umane, inclusiv în educație. Au apărut primele mașini de predare, care au necesitat o schimbare adecvată a abordărilor asupra predării. În special, într-o mașină electronică, informațiile ar trebui prezentate nu în formă textuală tradițională, ci în formă programată, iar mai târziu în imagini, de unde dezvoltarea multimedia în educație, sisteme de predare complexe din punct de vedere tehnic. Potrivit oamenilor de știință, în istoria școlii, alături de elemente de învățare bazată pe probleme, există și elemente de programare. Destul de ciudat, chiar și Socrate le are: într-unul dintre dialogurile sale, marele gânditor, învățând un băiat să calculeze aria unui patrulater, a folosit o evaluare a fiecărui răspuns la o întrebare și alte tehnici în care se pot recunoaște rudimentele. a învăţării programate moderne. B. (B. Skinner în 1954 a realizat un raport în care a conturat conceptul de antrenament programat. Creatorul metodologiei programare liniară, s-a bazat pe psihologia behaviorismului, conform căreia învăţarea decurge după principiul „stimul – răspuns – întărire”, adică. Elevului i se prezintă material, el realizează anumite acțiuni cognitive cu acest material, iar aceste acțiuni sunt imediat evaluate. Baza metodologică a acestui model este teoria învățării operaționale la animale, transferată mecanic de către Skinner la oameni.

Antrenament programat- Acest dobândirea relativ independentă și individuală de cunoștințe și deprinderi conform programului de formare folosind mijloace speciale (manual, calculator). În învățământul tradițional, elevul citește de obicei și apoi reproduce textul manualului, în timp ce munca de reproducere nu este aproape controlată sau reglementată. Ideea învățării programate este de a controla activitățile de învățare ale elevului folosind program de antrenament– conceptul cheie al sistemului de instruire programată. Un program de antrenament este înțeles ca o succesiune de pași, fiecare dintre care reprezintă microstage stăpânirea unei unități de cunoștințe sau deprinderi. O microetapă, o etapă a programului, este formată din trei părți: 1) prezentarea unei doze de informație educațională finalizată logic, sarcini - operații de lucru cu informația și asimilarea acesteia; 2) sarcini de control (feedback); 3) instrucțiuni pentru a repeta exercițiile sau pentru a trece la pasul următor.

Adesea, elevii primesc informații educaționale nu de la profesor, ci dintr-un manual programat sau de pe un afișaj al computerului. Activitățile profesorului și elevului în timpul învățării programate se desfășoară după cum urmează:

După ce întregul volum de material pe o anumită temă a fost stăpânit, procesul de învățare este structurat după cum urmează:

În practica școlară sau universitară reală, elementele de programare educațională au o utilizare limitată; ele sunt utilizate în principal într-un număr de discipline academice în acele tipuri de activități educaționale, în principal reproductive, care sunt asociate cu repetarea, consolidarea, precum și în controlul testat al cunoștințe, aptitudini și abilități.

În funcție de natura pașilor programului, se disting următoarele: tipuri de programe de formare:

A) program liniar, dezvoltat de B.F. Skinner. Constă din doze atât de mici de material care asigură progresia inconfundabilă și consistentă a elevului. Într-o sarcină de a stăpâni materialul, de obicei trebuie să citiți informațiile și să completați spațiul liber cu unul sau mai multe cuvinte. Apoi răspunsul este verificat cu soluția corectă închisă anterior și elevul trece la următoarea doză de material dacă răspunsul este corect sau revine la informații și repetă sarcina dacă elevul dă răspunsul greșit. Elevul avansează în învățare numai după însușirea celui precedent. Factorul de activare este nevoia de a da un răspuns prin completarea golului.

Potrivit lui Skinner, acest model de predare se bazează pe următoarele principii:

• 1. Principiul împărțirii materialului în cele mai mici părți posibile(doze, trepte) pentru ca absorbtia lor sa fie usoara si in acelasi timp obligatorie.
• 2. Principiul evaluării răspunsului imediat (feedback): Elevul completează spațiul liber și îl compară imediat cu răspunsul corect.
• 3. Principiul individualizării ritmului de învăţare: Fiecare elev petrece atât timp cât are nevoie pentru a învăța.

Avantajul unui program liniar este că elevul este sigur că va învăța materialul datorită pașilor mici, testării directe și posibilității de a repeta exercițiul. În același timp, programul liniar a fost criticat pentru faptul că pașii mici de învățare nu permit elevului să vadă obiectivele generale, să atingă obiectivele date în salturi și să individualizeze conținutul învățării. În plus, răspunsul studentului de completare a golurilor este considerat de criticii programării liniare ca fiind foarte ușor și nu necesită efort intelectual. Critica tehnicilor de programare liniară a dus la crearea de programe ramificate;

b) programe ramificate. Creatorul lor, profesorul și om de știință american N.A. Crowder, crede că doze de material educativ trebuie să fie suficient de mare, întrucât asimilarea nu depinde de o cale fără erori în pași mici, ci de o analiză profundă și cuprinzătoare a conținutului. O altă caracteristică a programului extins este o nouă formă de control. În acest scop sunt folosite răspunsurile selective ale elevului: elevul selectează răspunsul corect într-o sarcină de testare dintr-un set de răspunsuri, unde, pe lângă cel corect, există răspunsuri incomplete și incorecte care conțin erori tipice. Dacă elevul alege răspunsul corect, trece la pasul următor; daca nu, i se explica natura erorii si i se indruma sa lucreze cu unul dintre programe in functie de eroarea facuta sau sa revina la punctul de plecare. Astfel, programul de ramificare duce studenții pe căi diferite în funcție de răspunsurile și erorile lor. A treia caracteristică a acestei forme de antrenament este ramificarea etapelor de predare.

Criticii utilizării programelor ramificate consideră că, în primul rând, alegerea unui răspuns provoacă elevul să ghicească răspunsurile, să-și amintească și să le elimine pe cele eronate etc.; în al doilea rând, chiar și un program extins nu oferă studentului o înțelegere holistică și sistematică a materialului. În cele din urmă, pregătirea în oricare dintre programele de mai sus este artificială și simplificată, în timp ce predarea este o activitate foarte complexă. Astfel, apare ideea de a combina diferite tipuri de programe;

V) programare mixtă.În ultimii ani, ideile de programare au fost implementate pe o nouă bază tehnică: sunt create treptat produse software complexe, incluzând diferite doze și tipuri de informații, învățare bazată pe probleme și algoritmi în predare, diverse moduri de introducere a răspunsurilor elevilor, diferite grade de adaptarea învățării la caracteristicile individuale ale elevului, posibilitatea de lucru individual și de grup cu programul. În programele mixte, materialul este împărțit în etape de dimensiuni diferite în funcție de scopul didactic, vârsta elevilor, logica materialului educațional și procesul de învățare în sine. Metodele de răspuns ale elevului pot fi diferite: construirea unui răspuns dintr-un set de litere, cuvinte etc.; codificarea răspunsului cu semne convenționale; selectarea unui răspuns dintr-un set dat; metoda mixta.

Avantaje: instruirea programată permite elevului să primească informații despre rezultatele învățării la fiecare etapă de învățare și să efectueze ajustările acesteia; dezvoltă independența; permite elevului să lucreze în ritmul său optim.

Defecte: Învățarea programată nu stimulează creativitatea elevilor.

Cunoștințe de inovație și design

Ideile de învățare programată au apărut la mijlocul secolului al XX-lea în cadrul psihologiei comportamentale. Ca punct de plecare, cercetătorii citează de obicei articolul psihologului american B. Skinner, „The Science of Learning and the Art of Teaching”, publicat în 1954. În acesta, el a examinat premisele psihologice de bază pentru îmbunătățirea metodelor de management al comportamentului.

Mai târziu, în autobiografia sa, B. Skinner va conecta acest fapt cu unul dintre evenimentele vieții sale personale. Pe 11 noiembrie 1953, a urmat o lecție de aritmetică la școala fiicei sale și a fost uimit de modul în care acțiunile profesorului contraziceau toate ideile teoretice despre procesul de învățare. Sub influența acestei impresii, a început să se gândească la posibilitățile psihologiei pentru îmbunătățirea predării disciplinelor școlare.

În urma reflecțiilor sale, a ajuns la concluzia principală că „o revizuire imediată a tuturor practicilor din sistemul de învățământ este nu numai posibil, ci și inevitabil.”. Ca program de implementare a acestei revizuiri, B. Skinner a prezentat următoarele prevederi.

1. Procesul de învățare la școală a fost propus a fi considerat ca dezvoltarea la un copil a unui număr mare de reacții de un anumit tip. În esență, aceasta a însemnat o revizuire scopuri educaționale.În locul cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților tradiționale, învățarea a acționat ca achiziția unui sistem preplanificat (programat) de reacții externe (set de comportament).

Cele mai multe dintre aceste reacții sunt verbale. B. Skinner le-a numit „abilități exprimate în formă verbală”. Ele constau în pronunțarea și scrierea anumitor cuvinte, numere, semne care au legătură cu cuvinte, numere, operații aritmetice etc.

Prima sarcină se rezumă la formarea acestor reacții. Este necesar să-l învățați pe copil să pronunțe și să scrie corect cuvinte, concepte, acțiuni, dar sarcina principală este de a pune acest comportament sub controlul diverșilor stimuli. Astfel, procesul de învățare a fost practic identificat cu procesul de învățare.

Conținutul psihologic al acestei abordări este strâns legat de pozițiile teoretice ale behaviorismului. În acest caz, toate fenomenele psihice se reduc la manifestări externe ale organismului, predominant de tip motor și de vorbire. Unitatea de comportament este legătura dintre un stimul extern și un răspuns.

Procesul de stabilire a unei conexiuni stabile între stimul și răspuns se numește „învățare”. Ca urmare a procesului de învățare, apar modificări ireversibile sau cel puțin persistente ale reacțiilor comportamentale dobândite de o persoană. Învățarea poate avea loc la diferite niveluri, în funcție de mecanismul său neuronal și de cât de importante sau complexe sunt structurile implicate. Numeroase experimente, inclusiv pe animale, au scos la iveală trei forme principale de învățare:

1) reactiv- când organismul reacționează pasiv la unii factori externi și în sistemul nervos apar involuntar modificări ale circuitelor neuronale (dependență, sensibilizare, reflexe condiționate);

2) operant - organismul „experimentează” activ cu mediul și stabilește astfel conexiuni între diferite situații (învățare prin încercare și eroare, prin metoda formării reacțiilor, prin observație);

3) cognitive- acțiunile sunt folosite pentru a evalua o anumită situație, ținând cont de experiența trecută și de posibilele consecințe ale acesteia, pe baza rezultatelor căreia se ia decizia cea mai potrivită (învățare latentă, dezvoltarea abilităților psihomotorii, învățarea prin raționament).

Principalele eforturi ale behaviorismului au vizat găsirea unor legi pentru dezvoltarea comportamentului care să permită conectarea a ceea ce se întâmplă la „input” (stimul) cu reacția obținută la „ieșire” (răspunsul motor).

2. Analiza a permis identificarea a două direcții principale în dezvoltarea practicii didactice.

Primul asociat cu studiul și utilizarea aprofundată "legea efectului" care afirmă că îi este asociat orice act care provoacă satisfacție într-o situație dată, astfel încât dacă reapare, atunci apariția acestui act devine mai probabilă decât înainte. Dimpotrivă, orice act care provoacă disconfort într-o situație dată este desprins de acesta, astfel încât atunci când apare din nou, apariția acestui act devine mai puțin probabilă. S-a constatat că efectele de învățare nu numai că apar efectiv, ci și că pot fi create condiții optime pentru ele apariția modificărilorîn comportament.

A doua direcție asociat cu posibilitatea consolida comportament dat la un anumit nivel pentru o perioadă lungă de timp. Noutatea abordării lui B. Skinner a fost că a prezentat ideea de artificial management proces de invatare. El a propus folosirea întăririlor ca principal mijloc de control. Întăriri a fost înțeles ca o influență suplimentară care exprimă reacția pozitivă sau negativă a experimentatorului la comportamentul subiectului. Întărirea este necesară pentru a menține și păstra abilitățile dobândite. Cercetările au arătat că dinamica de control exercitată de întăritori rămâne în mare parte neschimbată.

Astfel, s-a propus realizarea unei noi calități în procesul de învățare prin rezolvarea a două probleme: obţinerea reacţiei externe corecte a elevului şi consolidarea acesteia.

3. După ce a analizat practica predării școlare din punctul de vedere al acestei abordări, B. Skinner a ajuns la următoarele concluzii.

Această practică merită cea mai serioasă critică, în primul rând, pentru ea relativă număr redus de întăriri. Deoarece un număr mare de elevi depind de obicei de același profesor corp, Acea general numărul contingentelor de întărire în primii patru ani de pregătire este de aproximativ doar câteva mii. Cu toate acestea, chiar și cea mai aproximativă estimare a arătat că cunoștințele matematice eficiente în volumul prevăzut de program necesită aproximativ 25 de mii de întăriri.

Controlul pedagogic tradițional este pur caracter negativ. Un student la biroul său, îndeplinește o anumită sarcină, face acest lucru în mare măsură pentru că caută să evite o serie de necazuri: o mustrare din partea profesorului, critica sau ridicolizarea colegilor săi, afișarea incompetenței în fața altor elevi, primirea de note proaste etc.

În atmosfera generală a școlii, răspunsul corect al elevului devine eveniment minor iar efectul său se pierde printre grijile, plictiseala și încălcările disciplinei care sunt rezultatul unui astfel de control negativ.

4. Ca alternativă, B. Skinner a propus o schemă pentru dezvoltarea unui nou instrument metodologic - program de antrenament. Pentru a face acest lucru, credea el, întregul proces de tranziție de la ignoranță la cunoaștere în orice domeniu trebuie împărțit într-un număr mare de mici „pași”. Mărimea pasului necesară a fost găsită empiric. Pe baza experienței, o secvență de pași este compilată și apoi verificată. Dacă elevii greșesc mai mult de 5% în timp ce le parcurg, atunci se consideră că programul de formare este dificil și trebuie simplificat. Deci, treptat, trebuie să găsiți versiunea dorită a programului. Drept urmare, fiecare subiect studiat este împărțit în mii de bucăți mici (cadre, fragmente).

Fiecare „pas” al programului de formare ar trebui să fie atât de simplu încât studentul să îl poată finaliza fără eroare. În acest scop, este introdus un sistem de prompturi pentru a se asigura că elevul realizează corect reacția programată încă de la început. Din acest motiv, la început, reacția necesară este dată studenților într-o formă gata făcută (gradul maxim de indiciu), apoi cu omiterea elementelor individuale (decolorarea treptată a indicii), iar la sfârșit este un răspuns complet independent. necesar (eliminarea indicii). De exemplu, la memorarea unei poezii, mai întâi se dă caranul integral, apoi cu omiterea unui cuvânt, două cuvinte și un rând întreg. Și după un anumit număr de cadre, elevul primește patru linii de elipse în loc de un catren. Acum trebuie să restabilească singur toate cătrenele.

5. Această soluție la problema formării unui comportament complex ne permite să rezolvăm simultan și a doua problemă - consolidarea comportamentului dezvoltat. Făcând fiecare pas ulterior extrem de mic, Skinner a căutat să maximizeze frecvența întăririlor minimizând în același timp posibilele consecințe negative ale greșelilor.

Necesitatea unei creșteri multiple a numărului de întăriri a făcut imposibilă utilizarea în continuare a unui profesor viu în aceste scopuri. În schimb, B. Skinner a propus să folosească așa-numitul armare automată.Armare automată este cauzată de însuși faptul de a obține un rezultat pozitiv și este foarte slabă. Cu toate acestea, chiar și o astfel de întărire slabă poate fi extrem de eficientă dacă este folosită cu înțelepciune.

În programele bazate pe abordarea skinneriană, întărirea este utilizată în principal prin prezentarea unui eșantion pentru a verifica corectitudinea răspunsului cuiva. Pentru a face acest lucru, elementele ratate în cadrele programului sunt plasate fie sub cadru, fie în lateral, fie pe pagina următoare a manualului. După completarea spațiului liber (construirea unui răspuns), elevul trebuie să își compare răspunsul cu răspunsul dat în program. Acest lucru permite elevului să se convingă de corectitudinea răspunsurilor sale și să experimenteze adesea succesul său, ceea ce nu numai că întărește răspunsurile corecte, dar creează și dorința de a merge mai departe.

Conținutul psihologic al fiecărui element al „etapei de învățare” se încadrează pe deplin în formula behavioristă a interacțiunii organismului cu mediul: 1) evenimentul despre care are loc reacția; 2) reacția în sine; 3) consecințe de întărire (Fig. 2.7). Ca urmare, procesul de interacțiune a elevilor cu programul de formare poate fi prezentat ca o trecere secvențială a „pașilor de învățare” indicați.

Orez. 2.7. Psihologia implementării instruirii programate

Ca exemplu de program de predare a lui B. Skinner, puteți aduce următoarea secvență de sarcini destinate copiilor de 9-10 ani care învață ortografia.

A. „Mapi/as(ige”înseamnă a face sau produce.

Fabricile de mobilă produc scaune. Rescrie acest cuvânt. B. O parte a acestui cuvânt este similară cu o parte a cuvântului „/as?op/”. Ambele părți provin dintr-un cuvânt vechi care înseamnă „a face” sau „a produce”.

B. O parte din acest cuvânt este similară cu o parte a cuvântului „taima/”. Ambele părți provin dintr-un cuvânt vechi care înseamnă „mână” (multe lucruri se fac de obicei cu mâinile): G. Aceeași literă lipsește în ambele pătrate: D. Aceeași literă lipsește în ambele pătrate: Astfel, trăsătura distinctivă A a programul Skinnerian este împărțirea materialului în porțiuni foarte mici, a căror asimilare nu este dificilă pentru niciun student. Trecerea fiecărui pas necesită ca elevul să ofere un răspuns adecvat (aici, scris cu litere și cuvinte). După ce răspunde, elevul poate verifica imediat corectitudinea răspunsului său.

6. Includerea „întăririi automate” în acțiunea însăși i-a permis lui B. Skinner să reconsidere rolul profesorului în procesul educațional. În interesul celui mai eficient management al procesului de formare a oamenilor, s-a propus utilizarea mijloacelor tehnice automatizate - așa-numitele „mașini de predare”. Cele mai multe dintre aceste dispozitive se disting prin faptul că întărirea pentru răspunsul corect este dată imediat.

Autorul a pornit de la faptul că nu este suficient ca un student să „se gândească” pur și simplu la răspuns. Răspunsul elevului trebuia asociat cu mișcarea sa - apăsarea unui buton sau scrierea unui răspuns într-o fereastră specială a mașinii de predare. Modelul mecanic al mașinii de predare a fost dezvoltat de însuși B. Skinner. Un număr de firme mari s-au angajat în producția intensivă de echipamente relevante. Mașini similare erau deja disponibile până în 1957. a intrat în vânzare.

7. În acest caz, rolul profesorului se schimbă calitativ. Din sursa principală de informare educațională, el trebuie să se transforme într-o persoană care conduce procesul de învățare. Folosind mașini de predare, un profesor poate controla simultan procesul de învățare al unei întregi clase. În acest caz, profesorul însuși poate începe să se comporte nu ca o mașină imperfectă, ci prin stabilirea de contacte de natură intelectuală, culturală și emoțională în conformitate cu capacitățile sale.

8. Cu această organizare a procesului educațional, fiecare elev poate învăța materialul în ritmul său, rezolvând câte probleme poate gestiona în timpul lecției. În acest caz, se individualizează doar viteza de trecere a materialului educațional. Nu s-a încercat să diferențieze conținutul de învățare în funcție de înclinațiile sau abilitățile elevilor în cadrul acestei abordări. Toți elevii urmează aceeași linie de învățare. Ca urmare, a fost apelat sistemul de instruire propus programare liniară.

În acest sens, interesează un alt tip de program de formare, care se numește programare ramificată.În ciuda asemănării numelor, autorul acestui sistem de instruire, profesorul american N. Crowder, neagă categoric legătura sa cu teoria programării liniare a lui B. Skinner. După cum a scris într-unul dintre articolele sale, „programarea liniară și ramificată din punct de vedere istoric nu au nimic în comun. Nu există o comunitate teoretică între aceste două sisteme, deoarece rezultatele așteptate se bazează pe fundații diferite și există puncte de vedere diametral opuse despre natura procesului de învățare.”

Programare ramificată nu este o teorie pedagogică despre metodele de predare, ci este o metodologie de pregătire a materialelor educaționale care vizează gestionarea procesului de schimb de informații. Cel mai important lucru în pregătirea acestui manual este problema adaptării materialului programat la nevoile fiecărui elev. Astfel de manuale au devenit cunoscute drept „cărți cu pagini încurcate”.

Structura unui singur pas al unui astfel de „manual încurcat” este următoarea:

Studentului i se oferă o mică parte din materialul de însușit;

Se pune o întrebare și se cere să aleagă un răspuns dintr-un număr dintre cele propuse pentru a se verifica corectitudinea asimilării materialului tocmai parcurs;

După fiecare răspuns sugerat există un număr de pagină la care trebuie să mergeți la pasul următor.

Dacă alegerea făcută de elev a fost corectă, atunci pe pagina corespunzătoare el va găsi următoarea porțiune a materialului și întrebarea corespunzătoare împreună cu răspunsuri alternative. Dacă a ales răspunsul greșit, atunci pe pagina care este indicată împotriva acestui răspuns, va găsi material care explică de ce acest răspuns este incorect. După ce a citit explicația, elevul ar trebui să revină la pagina originală și să încerce din nou să aleagă răspunsul corect. Elevul nu poate trece la următoarea doză de material nou până când nu selectează răspunsul corect, iar dacă selectează răspunsuri incorecte, va trebui să revizuiască din nou materialul vechi.

Astfel, tehnica de programare ramificată constă în încorporare text simpluîntrebări și răspunsuri alternative și să utilizeze aceste răspunsuri pentru a verifica continuu înțelegerea de către elevi a materialului și, dacă este necesar, pentru a oferi material suplimentar. Astfel de întrebări servesc în primul rând scopurilor de diagnostic, iar diagnosticul astfel realizat poate fi utilizat imediat pentru a include material suplimentar specific pentru a ajuta cursantul.

Ca urmare, fiecare elev are posibilitatea de a rearanja volumul și ordinea de prezentare a materialului, în funcție de caracteristicile sale individuale. Din această cauză, N. Crowder este considerat autorul unei noi metode de stăpânire a conținutului antrenamentului - metoda de rearanjare a materialului tipărit.Întrucât principalul factor într-o astfel de restructurare sunt „condițiile interne” ale studentului, autorul însuși a preferat să vorbească despre programare internă proces educațional.