Lucrări de curs: Studierea pregătirii unui copil pentru școală. Lucrare de curs: Studiul pregătirii copiilor pentru școală II.2. Grupuri de dezvoltare
Secțiuni: Tehnologii pedagogice generale
Tema cercetării despre pregătirea copiilor de a învăța la școală se bazează pe lucrările lui L.S. Vygodsky, L.I. Bojenko, A.V. Zaporojhets, D.B. Elkonina. Această problemă a apărut pentru prima dată la sfârșitul anilor 40, când s-a decis trecerea la predarea copiilor de la vârsta de 7 ani (înainte de această decizie, educația începea la vârsta de 8 ani). Din acest moment, problema stabilirii gradului de pregătire a copilului pentru învățare nu a dispărut. O nouă creștere a interesului pentru această problemă a apărut în 1983, când au decis să educe copiii de la vârsta de 6 ani. Societatea s-a confruntat cu o nouă întrebare - despre maturitatea copilului și formarea premiselor sale pentru activitățile educaționale.
Un copil care intră la școală trebuie să fie matur mental și social, trebuie să atingă un anumit nivel de dezvoltare mentală, emoțională și volitivă. Activitatea educațională necesită o anumită cantitate de cunoștințe despre lumea din jurul nostru și formarea unor concepte elementare. Copilul trebuie să fie capabil să generalizeze și să diferențieze obiectele și fenomenele din lumea înconjurătoare, să stăpânească operațiile mentale, să își poată planifica activitățile și să-și exercite autocontrolul. De asemenea, importante sunt atitudinea pozitivă față de învățare, capacitatea de auto-reglare a comportamentului și manifestarea eforturilor voliționale de a îndeplini sarcinile atribuite, arbitrariul activității cognitive și nivelul de dezvoltare a gândirii vizual-figurative; abilități de comunicare verbală, abilități motorii fine și coordonare ochi-mână dezvoltate.
Obiectul de studiu: pregătirea copiilor pentru școală.
Subiect de studiu: studiul pregătirii copiilor pentru școală.
Scopul acestui studiu: determinarea pregătirii psihologice a copiilor pentru școală.
Obiectivele acestui studiu:
- determina caracteristicile psihologice ale pregătirii pentru școlarizare.
- luați în considerare principalele componente ale pregătirii copiilor pentru școală;
- luați în considerare modul în care se efectuează cercetările privind pregătirea copiilor pentru școală.
Vârsta școlară juniori
În periodizarea modernă a dezvoltării mentale, aceasta acoperă perioada de la 6-7 la 9-11 ani.
Capacitățile anatomice și fiziologice ale unui școlar junior le permit să efectueze o muncă destul de serioasă.
Timpul de lucru activ al unui școlar de 6-7 ani nu depășește 20 de minute. Activitatea educațională devine principală pentru elevul mai tânăr. Acest lucru este facilitat de atmosfera socială a vieții sale. Dacă înainte un copil putea fi numit bun pentru că are o jachetă inteligentă sau o fundă, acum toți cei pe care îi întâlnește întreabă cum stau lucrurile la școală, care sunt notele lui. Familia alocă un timp special orelor, un loc special, cumpără ceea ce cere școala, tema școlară este prezentă constant în conversație. Profesorul devine persoana principală pentru copil; notele școlare încep să-i determine „valoarea” în ochii celorlalți, determină stima de sine și acceptarea de sine.
Tot ceea ce este legat de finalizarea lecțiilor devine un punct de creștere și dezvoltare. Acesta este un nou nivel de procese cognitive și calități voliționale ale individului, dorința de a urma regulile prescrise și de a obține succesul și un nou nivel de autocontrol și stima de sine. Dorința de a fi la școală, dorința de a câștiga laudele profesorului ajută nu numai la acceptarea cerințelor școlare, ci și la îndeplinirea cu mândrie totul până la cel mai mic detaliu.
Caracteristicile psihologice ale pregătirii pentru a studia la școală
Problema pregătirii pentru a învăța devine deosebit de acută și semnificativă practic datorită faptului că există posibilitatea de a alege când să trimită un copil la școală și o alegere a tipului de școală, a clasei și a naturii serviciilor educaționale care vor fi disponibile pentru l. Includerea prematură în viața școlară îngreunează adaptarea copilului la noile condiții și poate provoca tulburări în dezvoltarea personală: incertitudine, anxietate, pierderea interesului pentru învățare, dorința de a evita eșecurile în loc să încerce să obțină succes etc. un început târziu în viața școlară este, de asemenea, periculos din cauza pierderii interesului pentru învățare.
Pregătirea psihologică pentru învățare este împărțită în generală și specifică.
Pregătirea specifică include abilitățile educaționale necesare pentru succesul școlar inițial: capacitatea de a citi, scrie și număra. Gimnaziile și instituțiile de învățământ de elită fac pretenții mari în acest sens, organizând educația copiilor înainte de înscrierea la școală. Cu toate acestea, pentru succesul școlar durabil, pregătirea generală a copilului pentru învățare este mai importantă. Este alcătuit din trei componente: pregătirea socială, intelectuală și personală.
Pregătirea socială pentru școală se exprimă prin faptul că copilul interiorizează poziția internă a unui școlar. Încetează să-i placă activitățile copiilor; apare nevoia de activități care ar fi valoroase și semnificative în ochii adulților. În condițiile moderne, școala este o chestiune atât de importantă și chiar și străinii îl întreabă din ce în ce mai mult pe copil: „Ei bine, mergi la școală în curând?” Viața școlară în ochii copiilor este atât de adultă și importantă încât uneori nu le plac lecțiile de desen - „Este ca și cum ai fi la grădiniță!”
Un copil dezvoltat normal vrea să meargă la școală, să facă teme și să ia note. Mediul său social îl împinge să facă asta.
Pregătirea de a învăța include atât componente fiziologice — maturitatea școlară — cât și componente psihologice. La școală, un copil trebuie să mențină o poziție statică de șezut mult timp și să efectueze o muncă mentală intensă; Multe activități de învățare, în special scrisul, necesită mișcări fine coordonate ale degetelor și mâinii, în timp ce copilul își dezvoltă în principal abilități motorii grosiere. Copiii puternici din punct de vedere fizic, cu sisteme fiziologice suficient de dezvoltate, se adaptează mai ușor la condițiile școlare.
Studiul pregătirii psihologice a copiilor pentru școală
În acest sens, tehnicile psihologice pot fi mai utile în diagnostic. În cadrul abordării psihologice a diagnosticării maturității școlare, se disting clar două direcții principale:
– prima presupune utilizarea metodelor de psihodiagnostic pentru determinarea nivelului de maturitate școlară (testul Kern-Jirasek, testul Witzlak etc.).
– a doua presupune determinarea maturității școlare prin diagnosticarea nivelului de dezvoltare a proceselor mentale ale copilului.
Complex de diagnostic:
1. Evaluarea componentei intelectuale a maturităţii şcolare.
Orientare în mediu, stoc de cunoștințe.
Datele sunt dezvăluite într-o conversație cu copilul, în timpul căreia se determină erudiția generală a copilului, nivelul cunoștințelor și ideile sale despre lumea din jurul său. Conversația se desfășoară pe un ton calm, confidențial. Pentru a efectua cu succes examinarea și a obține rezultate fiabile, este important să stabiliți contactul cu copilul în timpul conversației și să câștigați încrederea acestuia. Dacă copilului îi este greu, trebuie să-l încurajați; de asemenea, nu trebuie să vă exprimați nemulțumirea sau să certați copilul pentru răspunsul greșit.
Următoarea etapă a studiului este legată de determinarea maturității sociale și emoționale a copilului, poate fi de natură calitativă și se bazează pe date din observația psihologului asupra comportamentului copilului în timpul examinării. În unele cazuri, este posibil să se utilizeze tehnici speciale care vizează evaluarea acestor componente ale maturității școlare.
2. Evaluarea componentei sociale a maturităţii şcolare
În timpul procesului de observație, psihologul constată cât de sociabil este copilul, dacă contactează cu ușurință și dacă el însuși ia inițiativa de a comunica. Pentru un diagnostic mai subtil al maturității sociale, puteți folosi metodele propuse de G.A. Uruntaeva și Yu.A. Afonkina, de exemplu, tehnica „Studiul emoțiilor sociale” etc. (vezi Anexa B).
3. Diagnosticarea componentei emoționale a maturității școlare
Pe baza rezultatelor observației, se determină și se evaluează caracteristicile răspunsului emoțional al copilului la succes și eșec, prezența reacțiilor emoționale impulsive, interesul copilului pentru îndeplinirea sarcinii etc. Deosebit de importantă pentru intrarea în școală este prezența manifestărilor volitive ale comportamentului și dezvoltarea capacității de a-și regla voluntar activitățile. În acest sens, în procesul de observație, se acordă o atenție deosebită studiului manifestărilor voliționale în procesul de activitate.
Pe baza analizei datelor de observație, se face o concluzie despre dezvoltarea comportamentului volitiv, formarea calităților și obiceiurilor voliționale.
Pentru a face o concluzie despre nivelul de maturitate școlară a copilului și a determina programul și natura educației sale ulterioare, indicatorii copilului sunt analizați în funcție de toate metodele utilizate. Concluzia este întocmită în scris, sub forma unei descrieri a dezvoltării psihologice a copilului.
Concluzie
În această lucrare, s-a încercat să se familiarizeze cu metodele psihologice de bază pentru determinarea nivelului de maturitate școlară, regulile de compilare a caracteristicilor psihologice și pedagogice ale unui copil, precum și caracteristicile organizării unei examinări a unui copil înainte de intrarea la scoala.
După cum am aflat deja, pregătirea copilului pentru școlarizare este una dintre cele mai importante probleme ale psihologiei educaționale, această problemă a devenit deosebit de relevantă în legătură cu trecerea la predarea copiilor începând de la vârsta de 6 ani și introducerea unor noi, în mare măsură alternative. programe educaționale. Succesul începerii școlii, precum și caracteristicile adaptării copilului în perioada inițială, depind în mare măsură de măsura în care caracteristicile psihologice de vârstă și individuale ale preșcolarului vor fi luate în considerare în perioada pregătitoare. Nu mai puțin importantă este problema diagnosticării pregătirii copilului pentru școală. Potrivit multor cercetători (L.I. Bozhovnch, A.L. Venger, L.V. Zaporozhets, J. Jirasek, N.V. Nizhegorodtsev etc.), principalele dificultăți care apar la copii în perioada de adaptare sunt legate, în majoritatea cazurilor, de o maturitate școlară insuficientă. Prin urmare, problema diagnosticării maturității școlare și a stabilirii nivelului de dezvoltare mentală a unui copil este deosebit de relevantă.
În concluzie, să subliniem încă o dată punctele principale:
1. Pregătirea psihologică pentru școală, în primul rând, se manifestă în motivația educațională a copilului, care îi permite să participe efectiv la procesul educațional. În același timp, motivația de a învăța indică dezvoltarea necesară și suficientă a sferei intelectuale și voluntare a viitorului elev pentru începerea școlii.
2. Pregătirea psihologică pentru școală apare ca o nouă formație la trecerea vârstei preșcolare și școlare primară, care, conform periodizărilor interne ale dezvoltării mentale a copilului, apare la aproximativ 7 ani.
3. Pregătirea psihologică pentru școală apare ca urmare a dezvoltării depline a unui copil preșcolar care s-a apropiat de vârsta școlii primare. Este important de menționat că încercările de a accelera artificial debutul vârstei școlare duc la o încetinire a dezvoltării motivației de învățare și, în consecință, la apariția ulterioară a pregătirii psihologice pentru școală. Acesta din urmă crește nu din pregătirea intenționată a copiilor pentru școală, ci din activitățile tradiționale ale copiilor, în care jocul ocupă locul principal.
Și așa, în În timpul cercetării pe tema acestei lucrări, am aflat ce este pregătirea psihologică pentru școală și am examinat diferite abordări ale acestei probleme; a studiat metode de diagnosticare psihologică a pregătirii copiilor pentru școală .
De asemenea, am aflat că există o mare varietate de programe de diagnosticare pentru a determina pregătirea psihologică pentru școală.
În urma examinării, sunt identificați copiii care au nevoie de muncă corecțională și de dezvoltare, ceea ce le permite să formeze nivelul necesar de pregătire pentru școală.
Este recomandabil să se desfășoare activități de dezvoltare cu copiii nevoiași în grupuri de dezvoltare. În aceste grupuri este implementat un program care dezvoltă psihicul copiilor. Nu există nicio sarcină specială pentru a-i învăța pe copii să numere, să scrie sau să citească. Sarcina principală este de a aduce dezvoltarea psihologică a copilului la nivelul de pregătire pentru școală. Accentul principal în grupa de dezvoltare este împărțit în dezvoltarea motivațională a copilului și anume dezvoltarea interesului cognitiv și motivația de învățare. Sarcina unui adult este să trezească mai întâi în copil dorința de a învăța ceva nou și abia apoi să înceapă să lucreze la dezvoltarea funcțiilor psihologice superioare.
Informații de bază despre lucrare
Introducere
1. Conceptul de pregătire pentru școlarizare. Aspecte cheie ale maturității școlare
1.1 Pregătirea intelectuală pentru școlarizare
1.2 Pregătirea personală pentru școală
1.3 Pregătirea cu voință pentru școlarizare
1.4 Pregătirea morală pentru școlarizare
2 Principalele motive pentru nepregătirea copiilor pentru școală
Concluzie
Glosar
Lista surselor utilizate
Anexe A. Diagnosticare pentru stăpânirea conceptelor matematice elementare
Aplicatii B. Dictarea grafica de D.B. Elkonina
Anexe B. Diagnosticarea inteligenței folosind testul Goodenough-Harris
Anexe D. Text de orientare pentru maturitatea școlară
Anexe E. Testul cu zece cuvinte
Anexa E. Testul „Clasificare”
Anexa G. Testul de maturitate socială
Anexele I. Testul de maturitate socială
Anexe K. Testul „Alcătuirea unei povești din imagini”
Anexe L. Testul „Ce lipsește?”
Anexe M. Testul „A patra roată”
Introducere
Problema pregătirii copiilor pentru educația școlară a devenit recent foarte populară în rândul cercetătorilor din diferite specialități. Psihologii, profesorii, fiziologii studiază și justifică criteriile de pregătire pentru școală, argumentează cu privire la vârsta la care este cel mai indicat să începi să înveți copiii la școală. Interesul pentru această problemă se explică prin faptul că, în mod figurat, pregătirea psihologică pentru școlarizare poate fi comparată cu fundația unei clădiri: o fundație bună și puternică este cheia fiabilității și calității construcției viitoare.
Problema studierii pregătirii preșcolarilor pentru școală nu este nouă. În studiile străine, se reflectă în lucrările care studiază maturitatea școlară a copiilor. (G. Getper 1936, A. Kern 1954, S. Strebel 1957, J. Jirasey 1970 etc.). În psihologia rusă, un studiu serios al problemei pregătirii pentru școală, care își are rădăcinile în lucrările lui L.S. Vygotsky, cuprinsă în lucrările lui L.I. Bozovic (1968); D.B. Elkonina (1981, 1989); N G. Salmina (1988); A EI. Kravtsova (1991); N.V. Nizhegorodtseva, V.D. Shadrikova (1999, 2001) ş.a. Aceşti autori, în urma lui L.S. Vygotsky crede că învățarea duce la dezvoltare și, prin urmare, învățarea poate începe atunci când funcțiile psihologice implicate în ea nu s-au maturizat încă. În plus, autorii acestor studii consideră că ceea ce contează pentru o școlarizare de succes nu este totalitatea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților copilului, ci un anumit nivel al dezvoltării sale personale și intelectuale, care este considerat ca fiind precondiții psihologice la şcolarizare. În acest sens, consider că este oportun să desemnez cea mai recentă înțelegere a pregătirii pentru școală ca „pregătirea psihologică pentru școală”, pentru a-l despărţi de ceilalţi.
Pregătirea psihologică a copiilor pentru școlarizare este înțeleasă ca nivelul necesar și suficient de dezvoltare psihologică a copilului pentru a stăpâni programa școlară în anumite condiții de învățare. Pregătirea psihologică a copilului pentru școală este unul dintre cele mai importante rezultate ale dezvoltării psihologice în timpul copilăriei preșcolare.
Trăim secolul al XXI-lea și acum exigențele foarte mari ale vieții pentru organizarea educației și formării ne obligă să căutăm abordări psihologice și pedagogice noi, mai eficiente, vizând realizarea unor metode de predare în concordanță cu cerințele vieții. În acest sens, disponibilitatea preșcolarilor de a studia la școală capătă o semnificație deosebită.
Soluția acestei probleme este legată de determinarea scopurilor și principiilor organizării formării și educației în instituțiile preșcolare. În același timp, succesul educației ulterioare a copiilor la școală depinde de soluția acesteia. Scopul principal al determinării pregătirii psihologice a copiilor pentru școală este prevenirea inadaptarii școlare.
Relevanța acestei probleme a determinat subiectul lucrării mele, „Studiul pregătirii copiilor pentru școală”.
SCOPUL STUDIULUI:
Identificați și studiați caracteristicile pregătirii psihologice a unui copil pentru școală.
SARCINI:
a) Studiați caracteristicile pregătirii psihologice a copilului pentru școală.
b) Identificați condițiile pentru formarea pregătirii psihologice a copilului pentru școală.
c) Analizează tehnici de diagnosticare și programe de asistență psihologică pentru copii.
Pregătirea copiilor pentru școală este o sarcină complexă, care acoperă toate domeniile vieții unui copil. Pregătirea psihologică pentru școală este doar un aspect al acestei sarcini. Dar în acest aspect există abordări diferite:
1. Cercetări care vizează dezvoltarea la copiii preșcolari a modificărilor anumitor deprinderi și abilități necesare învățării la școală.
2. Studiul neoplasmelor și modificărilor în psihicul copilului.
3. Studiul genezei componentelor individuale ale activității educaționale și identificarea modalităților de formare a acestora.
4. Studierea schimbărilor copilului pentru a-și subordona conștient acțiunile celor date, cu executarea consecventă a instrucțiunilor verbale ale adultului. Această abilitate este combinată cu abilitatea de a stăpâni modul general de a urma instrucțiunile verbale ale unui adult.
Pregătirea pentru școală în condiții moderne este considerată în primul rând ca fiind pregătirea pentru școală sau activități educaționale. Această abordare este justificată prin analizarea problemei din perspectiva periodizării dezvoltării mentale a copilului și a schimbării tipurilor de activitate conducătoare. Potrivit lui E.E. Kravtsova, problema pregătirii psihologice pentru școlarizare, își primește concretizarea ca problema schimbării tipurilor conducătoare de activitate, adică. Aceasta este o tranziție de la jocurile de rol la activitățile educaționale. Această abordare este relevantă și semnificativă, dar pregătirea pentru activități educaționale nu acoperă în totalitate fenomenul pregătirii pentru școală. Această abordare este relevantă și semnificativă, dar pregătirea pentru activități educaționale nu acoperă în totalitate fenomenul pregătirii pentru școală.
L.I. Bozhovici a subliniat încă din anii 60 că pregătirea pentru învățare la școală constă într-un anumit nivel de dezvoltare a activității mentale, interese cognitive, pregătirea pentru reglarea arbitrară a activității cognitive și poziția socială a elevului. Opinii similare au fost dezvoltate de A.V. Zaporozhets, observând că pregătirea pentru a studia la școală este un sistem integral de calități interconectate ale personalității copilului, inclusiv caracteristicile motivației sale, nivelul de dezvoltare a activității cognitive, analitice și sintetice, gradul de formare a mecanismului de reglare volitivă .
Astăzi, este aproape universal acceptat că pregătirea pentru școlarizare este o educație multiplă care necesită cercetări psihologice complexe. În mod tradițional, se disting trei aspecte ale maturității școlare: intelectual, emoțional, social.
Sub activitate intelectuală se înțelege percepția diferențiată, maturitatea perceptivă, inclusiv separarea unei figuri de fundal; concentraţie; gândirea analitică, exprimată în capacitatea de a înțelege legăturile de bază dintre fenomene; posibilitatea de memorare logica; capacitatea de a reproduce un model, precum și dezvoltarea mișcărilor fine ale mâinii și a coordonării senzorio-motorii. Putem spune că maturitatea intelectuală înțeleasă în acest fel reflectă în mare măsură maturizarea funcțională a structurilor creierului.
Maturitate emoțională este înțeles ca o scădere a reacțiilor impulsive și a capacității de a desfășura o activitate nu foarte atractivă timp îndelungat.
LA maturitatea socială Aceasta include nevoia copilului de a comunica cu semenii și capacitatea de a-și subordona comportamentul legilor grupurilor de copii, precum și de a juca rolul unui elev într-o situație școlară.
Pe baza parametrilor selectați se creează teste de maturitate școlară.
Dacă studiile străine ale maturității școlare au ca scop în principal crearea de teste și sunt mult mai puțin concentrate pe teoria problemei, atunci lucrările psihologilor autohtoni conțin un studiu teoretic profund al problemei pregătirii psihologice pentru școală ca subiect de activitate, care se exprimă în formarea și execuția socială a intențiilor și scopurilor, sau cu alte cuvinte în comportament arbitrar student.
Aproape toți autorii care studiază pregătirea psihologică pentru școală acordă voluntariații un loc special în problema studiată. Există un punct de vedere că slaba dezvoltare a voinței este principala piedică în calea pregătirii psihologice pentru școală. Dificultatea constă în faptul că, pe de o parte, comportamentul voluntar este considerat o nouă formație a vârstei școlii primare, care se dezvoltă în cadrul activității educaționale (conducătoare) a acestei vârste, iar pe de altă parte, dezvoltarea slabă a comportamentului voluntar interferează. odată cu începerea școlii.
D.B. Elkonin (1978) consideră că comportamentul voluntar se naște în jocul de rol într-un grup de copii, ceea ce îi permite copilului să se ridice la un nivel mai înalt de dezvoltare decât poate face într-un joc singur, deoarece În acest caz, echipa corectează încălcările prin imitarea imaginii așteptate, deși este încă foarte dificil pentru copil să exercite în mod independent un astfel de control.
În lucrările lui E.E. Kravtsova (1991), când caracterizează pregătirea psihologică a copiilor pentru școală, accentul principal este pus pe rolul comunicării în dezvoltarea copilului. Se disting trei domenii - atitudinea față de adult, față de semeni, față de sine, al cărei nivel de dezvoltare determină gradul de pregătire pentru școală și se corelează într-un anumit fel cu principalele componente structurale ale activității educaționale.
Trebuie subliniat că în psihologia domestică, atunci când se studiază componenta intelectuală a pregătirii psihologice pentru școală, se pune accent pe cantitatea de cunoștințe dobândite, deși acesta nu este, de asemenea, un factor neimportant, ci pe nivelul de dezvoltare a proceselor intelectuale. „... copilul trebuie să fie capabil să identifice esențialul în fenomenele realității înconjurătoare, să le poată compara, să vadă asemănător și diferit, trebuie să învețe să raționeze, să găsească cauzele fenomenelor și să tragă concluzii” (L.I. Bozhovici 1968). Pentru o învățare de succes, un copil trebuie să fie capabil să identifice subiectul cunoștințelor sale.
În plus față de componentele indicate ale pregătirii psihologice a copilului pentru școală, evidențiem încă una - dezvoltarea vorbirii. Vorbirea este strâns legată de inteligență și reflectă atât dezvoltarea generală a copilului, cât și nivelul gândirii sale logice. Este necesar ca copilul să poată găsi sunete individuale în cuvinte, de exemplu. trebuie să fi dezvoltat auzul fonemic.
Pentru a rezuma tot ceea ce s-a spus, enumerăm sferele psihologice după nivelul de dezvoltare al cărora este judecată pregătirea psihologică pentru școală: afect-nevoie, voluntar, intelectual și vorbire.
Aceste domenii vor fi discutate mai jos în cadrul cursului.
1.1 Pregătirea intelectuală pentru școală
Pregătirea intelectuală pentru învățarea școlară este asociată cu dezvoltarea proceselor de gândire. De la rezolvarea problemelor care necesită stabilirea de legături și relații între obiecte și fenomene cu ajutorul acțiunilor indicative externe, copiii trec la rezolvarea lor în minte cu ajutorul unor acțiuni mentale elementare folosind imagini. Cu alte cuvinte, pe baza unei forme de gândire eficientă din punct de vedere vizual, începe să prindă contur o formă de gândire figurativă vizuală. În același timp, copiii devin capabili de primele generalizări bazate pe experiența primei lor activități practice obiective și fixate în cuvinte. Chiar și la această vârstă, copilul trebuie să rezolve probleme din ce în ce mai complexe și variate, care necesită identificarea și utilizarea conexiunilor în relația dintre obiecte, fenomene și acțiuni. În joc, desen, construcție, în îndeplinirea sarcinilor educaționale și de lucru, nu numai că folosește acțiuni memorate, ci le modifică constant, obținând rezultate noi.
Pe măsură ce curiozitatea se dezvoltă, procesele cognitive ale gândirii sunt din ce în ce mai folosite de copii pentru a asimila lumea din jurul lor, ceea ce depășește sfera sarcinilor propuse de noile lor activități practice proprii.
Copilul începe să-și stabilească sarcini cognitive, caută explicații pentru fenomenele observate... Recurge la un fel de experiment pentru a clarifica întrebările care îl interesează, observă fenomene, motivează și trage concluzii.
La vârsta preșcolară, atenția este voluntară. Punctul de cotitură în dezvoltarea atenției este asociat cu faptul că pentru prima dată copiii încep să-și gestioneze în mod conștient atenția, direcționând-o și menținând-o asupra anumitor obiecte. În acest scop, preșcolarul mai mare folosește anumite metode pe care le adoptă de la adulți. Astfel, posibilitățile acestei noi forme de atenție - atenția voluntară până la 6-7 ani sunt deja destul de mari.
Modele similare legate de vârstă sunt, de asemenea, observate în procesul de dezvoltare a memoriei. Copilului i se poate da un scop care să vizeze memorarea materialului. Începe să folosească tehnici care vizează creșterea eficienței memorării: repetarea, legarea semantică și asociativă a materialului. Astfel, până la vârsta de 6-7 ani, structura memoriei suferă modificări semnificative asociate cu dezvoltarea semnificativă a formelor voluntare de memorare și reamintire.
Studiul caracteristicilor sferei intelectuale poate începe cu studiul memoriei - un proces mental indisolubil legat de cel mental. Pentru a determina nivelul de memorare mecanică, se dă un set de cuvinte fără sens: an, elefant, sabie, săpun, sare, zgomot, fundul râului, izvor, fiu. Copilul, după ce a ascultat toată această serie, repetă cuvintele pe care le amintește. Redarea repetată poate fi utilizată - după citirea suplimentară a acelorași cuvinte - în redarea întârziată, de exemplu, la o oră după ascultare. LA. Wenger dă următorii indicatori ai memoriei mecanice, caracteristici vârstei de 6-7 ani: prima dată când copilul își amintește cel puțin 5 cuvinte din 10, după 3-4 lecturi reproduce 9-10 cuvinte, după 1 oră nu uită nimic. mai mult de 2 cuvinte reproduse mai devreme; în procesul de memorare secvențială a materialului, „lacune” nu apar atunci când, după una dintre explicații, copilul își amintește mai puține cuvinte decât înainte și mai târziu (ceea ce este de obicei un semn de surmenaj).
Metodologie A.R. Luria ne permite să identificăm nivelul general de dezvoltare mentală, gradul de stăpânire a conceptelor generale și capacitatea de a-și planifica acțiunile. Copilului i se dă sarcina de a-și aminti cuvintele cu ajutorul desenelor: pentru fiecare cuvânt sau frază, el realizează un desen laconic, care apoi îl va ajuta să reproducă acest cuvânt, adică. desenul devine un mijloc de a ajuta la amintirea cuvintelor. Pentru memorare, sunt date 0-12 cuvinte sau fraze, cum ar fi: camion, pisică deșteaptă, pădure întunecată, zi, joc distractiv, ger, copil capricios, vreme bună, om voinic, pedeapsă, basm interesant. După 1,5-2 ore după ce a ascultat un număr de cuvinte și a creat imaginile corespunzătoare, copilul își primește desenele și își amintește pentru ce cuvânt a făcut fiecare dintre ele.
Nivelul de dezvoltare al gândirii spațiale este dezvăluit în diferite moduri. Tehnica lui L.A. este eficientă și convenabilă. Wenger „Labirint”. Copilul trebuie să găsească drumul către o anumită casă. Printre alte căi greșite și fundături ale labirintului. În aceasta el este ajutat de instrucțiunile date la figurat - va trece pe lângă astfel de obiecte (copaci, tufișuri, flori, ciuperci). Copilul trebuie să navigheze prin labirint însuși și diagrama care arată secvența traseului, adică rezolvarea problemei.
Cele mai comune metode de diagnosticare a nivelului de dezvoltare a gândirii verbal-logice sunt următoarele:
a) „Explicarea imaginilor cu cuvinte”: copilului i se arată o imagine și i se cere să spună ce este desenat pe ea. Această tehnică oferă o idee despre cât de corect înțelege copilul sensul a ceea ce este descris, dacă poate evidenția principalul lucru sau se pierde în detalii individuale, cât de bine este dezvoltat discursul său;
b) „Succesiunea evenimentelor” este o tehnică mai complexă. Aceasta este o serie de imagini din intrigă (de la 3 la 6) care descriu etapele acțiunilor cunoscute de copil. El trebuie să construiască seria corectă a acestor desene și să spună cum s-au dezvoltat evenimentele.
Serii de imagini pot avea grade diferite de complexitate în conținut. Secvența evenimentelor” oferă psihologului aceleași date ca metoda anterioară, dar în plus, dezvăluie înțelegerea de către copil a relațiilor cauză-efect.
Generalizarea și abstractizarea, succesiunea de inferențe și alte câteva chestionare de gândire sunt studiate folosind metoda clasificării subiectelor. Copilul face grupuri de cartonașe cu imagini cu obiecte neînsuflețite și ființe vii. Clasificând diverse obiecte, el poate distinge grupuri în funcție de caracteristicile funcționale și le poate da denumiri generale. De exemplu: mobilier, haine. Poate după caracteristici exterioare („toate sunt mari” sau „sunt roșii”), sau după caracteristici situaționale (dulapul și rochia sunt combinate într-un singur grup pentru că „rochiile sunt atârnate în dulap”).
La selectarea copiilor pentru școli ale căror curricule sunt semnificativ mai complicate și în care intelectul solicitanților este solicitat din ce în ce mai mult (gimnazii, licee), se folosesc metode mai complexe. Procesele de gândire dificile de analiză și sinteză sunt studiate atunci când copiii definesc concepte și interpretează proverbe. Cunoscuta metodă de interpretare a proverbelor are o variantă interesantă propusă de B.V. Zeigarnik. Pe lângă proverb, copilului i se dau fraze, dintre care una corespunde sensului proverbului, a doua nu corespunde proverbului ca sens, ci seamănă superficial cu el. Copilul, alegând una dintre cele două fraze, explică de ce se potrivește proverbului, dar alegerea în sine arată dacă copilul este ghidat de semne semnificative sau exterioare atunci când analizează judecățile.
Astfel, pregătirea intelectuală a copilului este caracterizată de maturizarea proceselor psihologice analitice și de stăpânirea abilității activității mentale.
1.2 Pregătirea personală pentru școală
Pentru ca un copil să învețe cu succes, trebuie în primul rând să se străduiască pentru o nouă viață școlară, pentru studii „serioase”, sarcini „responsabile”. Apariția unei astfel de dorințe este influențată de atitudinea adulților apropiați față de învățare ca activitate importantă și semnificativă, mult mai semnificativă decât jocul unui preșcolar. Influență și atitudinea celorlalți copii, însăși oportunitatea de a se ridica la un nou nivel de vârstă în ochii celor mai mici și de a se compara în poziție cu cei mai mari. Dorința copilului de a ocupa o nouă poziție socială duce la formarea poziției sale interne. L.I. Bozovic caracterizează poziția internă ca o poziționare personală centrală care caracterizează personalitatea copilului în ansamblu. Acesta este cel care determină comportamentul și activitatea copilului și întregul sistem de relații ale acestuia cu realitatea, cu el însuși și cu oamenii din jurul lui. Modul de viață al unui școlar ca persoană angajată într-o activitate semnificativă și apreciată social într-un loc public este recunoscut de către copil ca o cale adecvată către maturitate pentru el - corespunde motivului format în joc „de a deveni adult. și să-și îndeplinească efectiv funcțiile.”
Din momentul în care în mintea copilului ideea de școală a dobândit trăsăturile modului de viață dorit, putem spune că poziția sa internă a primit un nou conținut - a devenit poziția internă a școlarului. Și asta înseamnă că copilul s-a mutat psihologic într-o perioadă nouă a dezvoltării sale - vârsta școlii primare. Poziția internă a unui școlar poate fi definită ca un sistem de nevoi și aspirații ale copilului asociat cu școala, i.e. o astfel de atitudine față de școală atunci când implicarea în ea este trăită de copil ca pe propria sa nevoie („Vreau să merg la școală”).
Prezența unei nevoi interne se relevă în faptul că copilul refuză cu hotărâre modul de existență preșcolar ludic, individual direct și manifestă o atitudine clar pozitivă față de activitățile școlare și educaționale în general, în special față de acele aspecte ale acesteia care sunt direct legate de învăţare. O astfel de orientare pozitivă a copilului către școală, ca și către propria instituție de învățământ, este cea mai importantă condiție prealabilă pentru intrarea sa cu succes în realitatea școlară și educațională, adică. acceptarea cerințelor școlare relevante și includerea deplină în procesul educațional.
Pregătirea personală pentru școală include și o anumită atitudine a copilului față de sine. Activitatea educațională productivă presupune o atitudine adecvată a copilului față de abilitățile, rezultatele muncii, comportamentul, i.e. un anumit nivel de dezvoltare a conștiinței de sine.
Pregătirea personală a unui copil pentru școală este de obicei judecată după comportamentul său la orele de grup și în timpul unei conversații cu un psiholog.
Există, de asemenea, planuri de conversație special dezvoltate care dezvăluie poziția elevului (metoda lui N.I. Gutkin) și tehnici experimentale speciale.
De exemplu, predominanța motivelor cognitive și de joc la un copil este determinată de alegerea activității, ascultarea unui basm sau jocul cu jucării. După ce copilul s-a uitat la jucării timp de un minut, încep să-i citească basme, dar în cel mai interesant punct lectura este întreruptă. Psihologul întreabă ce vrea să facă acum: să asculte restul poveștii sau să se joace cu jucăriile. Este evident că, odată cu pregătirea personală pentru școală, domină interesul pregătitor și copilul preferă să afle ce se va întâmpla la sfârșitul basmului. Copiii care nu sunt pregătiți din punct de vedere motivațional pentru învățare, cu nevoi cognitive slabe, sunt mai atrași de jocuri.
1.3 Pregătire volitivă pentru școală
Atunci când se determină pregătirea personală a copilului pentru școală, este necesar să se identifice specificul dezvoltării unei sfere arbitrare. Arbitrarul comportamentului copilului se manifestă atunci când sunt îndeplinite cerințele regulilor specifice stabilite de profesor atunci când lucrează după model. Deja la vârsta preșcolară, copilul se confruntă cu nevoia de a depăși dificultățile emergente și consecințele acțiunilor sale pentru atingerea scopului. Acest lucru duce la faptul că începe să se controleze în mod conștient, gestionându-și acțiunile interne și externe, procesele cognitive și comportamentul în general. Acest lucru dă motive să credem că va apărea deja la vârsta preșcolară. Desigur, acțiunile voliționale ale preșcolarilor au propriile lor specificuri: coexistă cu acțiuni neintenționate sub influența sentimentelor și dorințelor situaționale.
L.S. Vygotsky a considerat comportamentul volitiv ca fiind social și a văzut sursa dezvoltării voinței unui copil în relația copilului cu lumea din jurul lui. În același timp, rolul principal în condiționarea socială a voinței a fost atribuit comunicării verbale cu adulții.
Din punct de vedere genetic, L.S. Vygotsky a văzut voința ca o etapă de stăpânire a proceselor naturale de comportament. În primul rând, adulții folosesc cuvintele pentru a regla comportamentul copilului, apoi, după ce a asimilat practic conținutul cerințelor adulților, el își reglează comportamentul, făcând astfel un pas semnificativ înainte pe calea dezvoltării volitive. După stăpânirea vorbirii, cuvântul devine pentru preșcolari nu doar un mijloc de comunicare, ci și un mijloc de organizare a comportamentului.
În cercetarea științifică modernă, conceptul de acțiune volitivă este practicat în diferite aspecte. Unii psihologi consideră că legătura inițială este alegerea deciziei și stabilirea scopului, în timp ce alții limitează acțiunea volitivă la partea sa executivă. A.V. Zaporojhets consideră că cea mai esențială pentru psihologia voinței este transformarea anumitor cerințe sociale și, mai presus de toate, morale în anumite motive și calități morale ale individului care îi determină acțiunile.
Una dintre problemele centrale ale voinței este problema condiționalității motivaționale a acelor acțiuni și fapte volitive specifice de care o persoană este capabilă în diferite perioade ale vieții sale.
Se pune întrebarea și despre fundamentele intelectuale și morale ale reglementării voliționale a unui preșcolar.
În timpul copilăriei preșcolare, natura sferei voliționale a individului devine mai complexă și ponderea sa în structura generală a comportamentului se modifică, ceea ce se manifestă în dorința legată de vârstă de a depăși dificultățile. Dezvoltarea voinței la această vârstă este asociată cu o schimbare a motivelor comportamentului și subordonarea acestora.
Manifestarea unei anumite orientări volitive, evidențiind un grup de motive care devin cele mai importante pentru copil, duce la faptul că, ghidat de aceste motive în comportamentul său, copilul își atinge în mod conștient scopul, fără a ceda atenției care distrag atenția lui. mediul. El a stăpânit treptat capacitatea de a-și subordona acțiunile unor motive care au fost îndepărtate semnificativ din scopul acțiunii. În special, din motive de natură socială, el dobândește un nivel de intenție caracteristic unui școlar.
În același timp, în ciuda faptului că acțiunile volitive apar la vârsta preșcolară, domeniul de aplicare și locul lor în comportamentul copilului rămân extrem de limitate. Cercetările arată că doar preșcolarii mai în vârstă sunt capabili de eforturi voliționale prelungite. Caracteristicile comportamentului voluntar pot fi observate nu numai atunci când se observă un copil în lecții individuale și de grup, ci și cu ajutorul unor tehnici speciale.
Destul de cunoscut test orientat al maturității școlare Kern - Jirasek include, pe lângă desenarea unei figuri masculine din memorie, două sarcini - schițare, urmărirea simultană în munca proprie a unui model (sarcina este dată de a desena același model ca un anumit model). figura geometrică în puncte) și o regulă (este specificată o condiție: nu puteți trage o linie între două puncte identice, adică conectați un cerc cu un cerc, o cruce cu o cruce, un triunghi cu un triunghi). Astfel, tehnica dezvăluie nivelul de orientare al copilului către un sistem complex de cerințe.
Rezultă din aceasta că dezvoltarea voinței pentru o activitate intenționată, munca după un model, determină în mare măsură pregătirea copilului pentru școală.
1.4 Pregătirea morală pentru școală
Formarea morală a unui școlar este strâns legată de schimbarea caracterului, de relațiile sale cu adulții și de nașterea ideilor și sentimentelor morale pe această bază, numită de L.S. Vygotski de către autoritățile etice interne. D.B. Elkonin leagă apariția autorităților etice cu schimbările în relațiile dintre adulți și copii. El scrie că copiii de vârstă preșcolară, spre deosebire de copiii din prima copilărie, dezvoltă relații de un nou tip, care creează o situație socială specială de dezvoltare caracteristică unei perioade date.
În copilărie, activitățile sunt predominant în colaborare cu adulții; La vârsta preșcolară, copilul devine capabil să-și satisfacă în mod independent multe dintre nevoile și dorințele sale. Ca urmare, activitatea sa comună cu adulții pare să se dezintegreze și, în același timp, unitatea directă a existenței sale cu viața și activitățile adulților și copiilor slăbește.
Cu toate acestea, adulții continuă să rămână un centru constant de atracție în jurul căruia se construiește viața copilului. Acest lucru creează nevoia copiilor de a participa la viața adulților, de a acționa după un model. În același timp, ei doresc să efectueze nu numai acțiuni individuale ale adulților, ci și să imite toate formele complexe ale activității sale, acțiunile sale, relațiile sale cu alți oameni - într-un cuvânt, întregul mod de viață al adulților. În condițiile comportamentului de zi cu zi și a comunicării sale cu adulții, precum și în practica jocului de rol, un copil preșcolar dezvoltă cunoașterea socială a multor norme sociale, dar acest sens nu este pe deplin realizat de către copil și este fuzionat direct cu el. emoțiile pozitive și negative ale experienței.
Primele autorități etice sunt încă formațiuni sistemice relativ simple, care sunt embrionii sentimentelor morale, pe baza cărora se formează ulterior sentimente și convingeri morale deplin mature.
Autoritățile morale dau naștere motivelor morale de comportament la preșcolari, care pot fi mai puternice în impactul lor decât multe nevoi imediate, inclusiv elementare.
UN. Leontyev, pe baza numeroaselor studii efectuate de el și colegii săi, a susținut poziția că vârsta preșcolară este perioada în care ia naștere pentru prima dată un sistem de motive subordonate care creează unitatea personalității și că tocmai din acest motiv că ar trebui considerată, așa cum este exprimată, „perioada structurii inițiale, actuale a personalității”. Un sistem de motive subordonate începe să controleze comportamentul copilului și să-i determine întreaga dezvoltare. Această poziție este completată de date din studiile psihologice ulterioare. La copiii de vârstă școlară, în primul rând, apare nu numai o subordonare a motivelor, ci o subordonare non-situațională relativ stabilă. La preșcolari, aceștia sunt mediați de comportamentul și activitățile adulților, de relațiile lor și de normele sociale stabilite în autoritățile morale relevante.
Apariția unei structuri ierarhice a motivelor relativ stabile la un copil până la sfârșitul vârstei preșcolare îl transformă dintr-o ființă situațională într-o ființă cu unitate și organizare internă, capacitatea de a se ghida după norme sociale de viață care îi sunt stabile. Aceasta caracterizează o nouă etapă care i-a permis lui A.N. Leontiev vorbește despre vârsta preșcolară ca fiind perioada „structurii inițiale efective a personalității”.
Astfel, rezumând toate cele de mai sus, putem spune că pregătirea școlară este un fenomen complex, incluzând pregătirea intelectuală, personală și volitivă. Pentru o învățare de succes, un copil trebuie să îndeplinească cerințele care i se prezintă.
2 Principalele motive pentru care copiii nu sunt pregătiți şcolarizare
Pregătirea psihologică pentru școală este un fenomen multicomplex; atunci când copiii intră la școală, este adesea relevată dezvoltarea insuficientă a oricărei componente a pregătirii psihologice. Acest lucru duce la întreruperi sau dificultăți în adaptarea copilului la școală. În mod convențional, pregătirea psihologică poate fi împărțită în pregătire educațională și pregătire socio-psihologică
Elevii cu nepregătire socio-psihologică pentru învățare, manifestând spontaneitate copilărească, răspund simultan în clasă, fără să ridice mâna și să se întrerupă reciproc, își împărtășesc gândurile și sentimentele cu profesorul. De obicei, se implică în muncă doar atunci când profesorul li se adresează direct, iar în restul timpului sunt distrași, nu urmăresc ceea ce se întâmplă în clasă și încalcă disciplina. Având o stimă de sine ridicată, sunt jigniți de comentarii când profesorul sau părinții își exprimă nemulțumirea față de comportamentul lor, se plâng că lecțiile nu sunt interesante, școala este proastă și profesorul este supărat.
Există diverse opțiuni pentru a distinge copiii de 6-7 ani cu caracteristici de personalitate care afectează încrederea în învățarea școlară.
1) Anxietate Anxietatea ridicată devine stabilă, cu o nemulțumire constantă față de activitatea academică a elevului din partea profesorului și a părinților, cu o mulțime de comentarii și reproșuri. Anxietatea apare din teama de a face ceva rău sau rău. Același rezultat se obține într-o situație în care un copil învață bine, dar părinții așteaptă mai mult de la el și își fac pretenții excesive, uneori nerealiste.
Datorită creșterii anxietății și a stimei de sine scăzute asociate, realizările educaționale scad și eșecul se consolidează. Incertitudinea duce la o serie de alte trăsături - dorința de a urma fără minte instrucțiunile unui adult, de a acționa numai în funcție de mostre și șabloane, teama de a lua inițiativa, asimilarea formală a cunoștințelor și a metodelor de acțiune.
Adulții care sunt nemulțumiți de productivitatea scăzută a activității educaționale a copilului lor își concentrează din ce în ce mai mult comunicarea cu acesta asupra acestor probleme, ceea ce crește disconfortul.
Se dovedește a fi un cerc vicios: caracteristicile personale nefavorabile ale copilului se reflectă în calitatea activităților sale educaționale, performanța scăzută are ca rezultat o reacție corespunzătoare a celorlalți, iar această reacție negativă, la rândul său, întărește caracteristicile existente ale copilului. Acest cerc vicios poate fi întrerupt prin modificarea setărilor de evaluare atât ale părintelui, cât și ale profesorului. Adulții apropiați care concentrează atenția asupra celei mai mici realizări ale copilului, fără a-l învinovăți pentru deficiențele individuale, îi reduc nivelul de anxietate și contribuie astfel la îndeplinirea cu succes a sarcinilor educaționale.
2) Demonstrativitatea este o trăsătură de personalitate asociată cu o nevoie crescută de succes și de atenție din partea celorlalți. Un copil cu această proprietate se comportă într-un mod educat. Reacțiile sale emoționale exagerate servesc ca mijloc de atingere a scopului principal - atragerea atenției și obținerea aprobării. Dacă pentru un copil cu anxietate mare problema principală este dezaprobarea constantă a adulților, atunci pentru un copil demonstrativ este o lipsă de laudă. Negativismul se extinde nu numai asupra formelor de disciplină școlară, ci și asupra cerințelor de predare ale profesorului. Fără a accepta sarcini educaționale, „căzând” periodic din procesul educațional, copilul nu poate stăpâni cunoștințele și metodele de acțiune necesare și nu poate învăța cu succes.
Sursa demonstrativității, care se manifestă în mod clar deja la vârsta preșcolară, este de obicei lipsa de atenție a adulților față de copiii care se simt „abandonați” și „neiubiți” în familie. Se întâmplă ca un copil să primească suficientă atenție, dar nu-l mulțumește din cauza unei nevoi exagerate de contacte emoționale.
Cererile excesive sunt de obicei făcute de copiii răsfățați.
Copiii cu demonstrativitate negativistă, care încalcă regulile de comportament, obțin atenția de care au nevoie. Poate fi chiar o atenție neplăcută, dar încă servește ca întărire a demonstrativității. Copilul acționează conform principiului: „mai bine să fii certat decât să nu fi observat” - ei reacționează pervers la atenție și continuă să facă ceea ce este pedepsit.
Este recomandabil ca astfel de copii să găsească o oportunitate de auto-realizare. Cel mai bun loc pentru a fi demonstrativ este scena. Pe lângă participarea la matinee, spectacole și concerte, alte tipuri de activități sunt potrivite pentru copii, inclusiv artele vizuale.
Dar cel mai important lucru este să eliminați sau să slăbiți întărirea formelor inacceptabile de comportament. Sarcina adulților este să se unească fără prelegeri și edificari, să nu acorde atenție, să facă comentarii și să pedepsească cât mai puțin emoțional.
2) „Plecarea realității” - Aceasta este o altă opțiune de dezvoltare nefavorabilă. Se manifestă atunci când demonstrativitatea copiilor este combinată cu anxietatea. Acești copii au și o nevoie puternică de atenție față de ei înșiși, dar nu își pot da seama într-o formă teatrală ascuțită din cauza anxietății lor. Sunt puțin vizibili, se tem să nu provoace dezaprobări și se străduiesc să îndeplinească cerințele adulților. O nevoie nesatisfăcută de atenție duce la o creștere a anxietății și la o pasivitate și invizibilitate și mai mare, care sunt de obicei combinate cu imaturitatea și lipsa de autocontrol.
Fără a obține un succes semnificativ în învățare, astfel de oameni, precum cei care sunt pur demonstrativi, renunță la procesul de învățare în clasă. Dar arată diferit, fără a încălca disciplina, fără a interfera cu munca profesorului și a colegilor de clasă, sunt în nori.
O altă problemă presantă a pregătirii socio-psihologice a copiilor pentru școală este problema dezvoltării calităților la copii, datorită cărora aceștia ar putea comunica cu alți copii și cu profesorul. Un copil vine la școală, o clasă în care copiii sunt ocupați cu un lucru și are nevoie să aibă modalități destul de flexibile de a stabili relații cu alți copii, are nevoie de capacitatea de a intra în societatea copiilor, de a acționa împreună cu ceilalți, de capacitatea de a se retrage și se apara.
Astfel, pregătirea socio-psihologică a copiilor pentru școală presupune dezvoltarea la copii a nevoii de a comunica cu ceilalți, a capacității de a se supune intereselor și obiceiurilor grupului de copii.
Concluzie
Deci, pregătirea psihologică pentru școală este o educație holistică. Întârzierea sau dezvoltarea unei componente, mai devreme sau mai târziu, implică o întârziere sau o distorsiune în dezvoltarea altora. Mulți profesori și psihologi asociază adaptarea cu succes a unui copil din clasa I cu pregătirea pentru școlarizare.
Aceasta înseamnă că pentru adaptarea cu succes a unui copil la școală, sunt identificați mai mulți parametri ai dezvoltării copilului care influențează cel mai semnificativ succesul învățării la școală. Printre acestea se numără nivelul determinant al dezvoltării motivaționale a copilului, inclusiv motivele cognitive și sociale de învățare, dezvoltarea suficientă a comportamentului voluntar și sfera intelectuală.
Problema pregătirii copiilor de a studia la școală nu este doar una științifică, ci în primul rând o sarcină real-practică, foarte vitală și urgentă, care nu a primit încă soluția finală. Și multe depind de decizia sa, în cele din urmă de soarta copiilor, de prezentul și viitorul lor.
Criteriile de pregătire sau nepregătire pentru școlarizare sunt legate de vârsta psihologică a copilului, care este calculată nu de un ceas fizic, ci de o scară de dezvoltare psihologică. De asemenea, trebuie să puteți citi această scală: înțelegeți principiile compilării sale, cunoașteți punctele de referință și dimensiunile.
În timp ce lucram la acest subiect, am ajuns la următoarele concluzii:
În primul rând, examinarea copiilor este necesară pentru școală și pentru copii, pentru educația lor de succes;
În al doilea rând, examinarea copiilor trebuie să înceapă mai devreme, atunci această muncă va fi mai eficientă, deoarece nu este suficient să afirmăm că un copil nu este pregătit pentru școală, este, de asemenea, necesar să se înregistreze și să monitorizeze și să-și monitorizeze dezvoltarea pe tot parcursul anului.
| Nu. | Concept | Definiție |
| 1. | Adaptare | (lat. adapto- adapta) - procesul de adaptare la condițiile de mediu în schimbare. |
| 2. | Aspecte | (din lat. aspectus - vedere, aspect, vedere, punct de vedere) - una dintre laturile obiectului luat în considerare, punct de vedere, modul în care este văzut dintr-o anumită poziție. |
| 3. | A afecta | (din lat. afectus- excitare emoțională, pasiune) - o stare mentală puternică, care apare rapid și care apare rapid, caracterizată prin experiență puternică și profundă, manifestare exterioară vie, îngustarea conștiinței și scăderea autocontrolului. Se cunosc două tipuri de A.: fiziologice și patologice. |
| 4. | Geneză | orice teorie științifică care descrie originea, apariția, formarea, dezvoltarea, metamorfoza și moartea obiectelor |
| 5. | Diagnosticare | domeniu de cunoaștere care include informații despre metodele și mijloacele de evaluare a stării. |
| 6. | Metodă | greacă methodos]. O cale, metodă, metodă de cercetare teoretică sau implementare practică a ceva. |
| 7. | Metodologie | Un sistem de reguli, o declarație de metode pentru a preda ceva. sau a face ceva. muncă. |
| 8. | Demonstrivitate negativistă | o trăsătură de personalitate asociată cu o nevoie crescută de succes și de atenție din partea celorlalți. |
| 9. | Psihologie pedagogică | o ramură a psihologiei care studiază dezvoltarea psihicului uman în procesul de educație și formare și dezvoltă bazele psihologice ale acestui proces. |
| 10. | Perceptibilitatea | (din latină perceptio - idee, percepție) - percepție a ceva |
| 11. | Neadaptare școlară | Aceasta este o încălcare a adaptării personalității elevului la condițiile de învățare la școală, care acționează ca un fenomen special al unei tulburări în capacitatea generală a copilului de a se adapta psihic din cauza unor factori patologici. |
Lista surselor utilizate
1. Agafonova I.N. Pregătirea psihologică pentru școală în contextul problemei adaptării // Școala primară. – 1999 nr. 1.
2. Bugrimenko E.A. Tsukerman G.A. Dificultăți școlare ale copiilor prosperi. – M., 1994.
3. Wenger L.A. Probleme psihologice ale pregătirii copiilor pentru școală. Educatie prescolara. – M., 1970.
4. Gutkina N.I. „Pregătirea psihologică pentru școală. Ed. a IV-a, revizuită. si suplimentare - Sankt Petersburg: Peter, 2004. – 208 p.: ill. – (Seria „Tutorial”).
5. Gutkina N.N. Program de diagnostic pentru determinarea pregătirii psihologice a copiilor de 6-7 ani pentru școlarizare / Educație psihologică. – M., 1997.
6. Zaporojhets A.V. Pregătirea copiilor pentru școală. Fundamentele pedagogiei preșcolare. – M., 1980.
7. Kravtsova E.E. Probleme psihologice ale pregătirii copiilor de a studia la școală. M, Pedagogie, 1991.
8. Kulagina I.Yu. Psihologie legată de vârstă. – M., 1991.
9. Mukhina V.S. Psihologia copilului. – M., 1985.
10. Trăsături ale dezvoltării psihologice a copiilor 6–7 ani / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wangera. – M., 1988.
11. Serova L.I. Pregătirea copilului pentru școală. http://www.psy-files.ru/2007/10/01/serova-l.i.-gotovnost-rebjonka
12. Cititor. Vârsta și psihologia educației / Dubrovina I.V., Zatsepin V.V. - M., 1999.
13. http://adalin.mospsy.ru/l_04_01.shtml „Centrul psihologic Adaline”.
14. http://www.izh.ru/izh/info/i22152.html.
Anexa A
Diagnostice la matematică într-o grupă de școală pregătitoare
1. Capacitatea de a continua un tipar dat, de a găsi o încălcare a tiparului
2. Capacitatea de a compara numere în 10 folosind materiale vizuale și de a stabili cât de mult un număr este mai mare sau mai mic decât altul
3. Capacitatea de a folosi semnele > pentru a scrie comparații.<, =
4. Capacitatea de a efectua adunarea și scăderea numerelor din 10
5. Capacitatea de a scrie adunări și scăderi folosind semnele +, ─, =.
6. Abilitatea de a utiliza o linie numerică pentru a număra și a număra una sau mai multe unități
7. Capacitatea, împreună cu un pătrat, cerc, triunghi, oval, de a recunoaște și de a numi un dreptunghi, poligon, minge, cub, cilindru, con
8. Capacitatea de a construi forme mai complexe din cele simple pe baza unui model dat
9. Capacitatea de a măsura practic lungimea și volumul cu diferite măsuri (pas, cot, sticlă etc.)
10. Aveți o idee despre unitățile de măsură general acceptate: centimetru, litru, kilogram
11. Compoziția numerelor în cadrul 10
12. Capacitatea de a rezolva probleme care implică adunări și scăderi
13. Abilitatea de a naviga pe o coală de hârtie într-o cutie (dictare grafică).
Evaluarea cunoștințelor:
· 1 punct – copilul nu a răspuns
· 2 puncte – a răspuns copilul cu ajutorul profesorului
· 3 puncte – copilul a răspuns corect, independent.
Calculul rezultatelor
· 13 – 19 puncte – nivel scăzut
· 20 – 29 – nivel mediu
· 30 – 39 – nivel înalt
Grupa pregătitoare școlară Nr. ____________________
| Nu. | F.I. copil | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | rezultat | ||||||||||||||
| n | La | n | La | n | La | n | La | n | La | n | La | n | La | n | La | n | La | n | La | n | La | n | La | n | La | n | La | ||
| 1 | Ankin Maxim | ||||||||||||||||||||||||||||
| 2 | Bazina Katya | ||||||||||||||||||||||||||||
| 3 | Bespalov Sasha | ||||||||||||||||||||||||||||
| 4 | Gorin Yasha | ||||||||||||||||||||||||||||
| 5 | Kadura Lesha | ||||||||||||||||||||||||||||
| 6 | Kirichenko Varya | ||||||||||||||||||||||||||||
| 7 | Kovaluk Masha | ||||||||||||||||||||||||||||
| 8 | Naumenko Anya | ||||||||||||||||||||||||||||
| 9 | Petrov Mișa | ||||||||||||||||||||||||||||
| 10 | Pitilimova Sofia | ||||||||||||||||||||||||||||
| 11 | Redko Yaroslav | ||||||||||||||||||||||||||||
| 12 | Samsonenko Dima | ||||||||||||||||||||||||||||
| 13 | Sapronov Kirill | ||||||||||||||||||||||||||||
| 14 | Semka Anya | ||||||||||||||||||||||||||||
| 15 | Spiridonov Steve | ||||||||||||||||||||||||||||
| 16 | Hromova Nastya | ||||||||||||||||||||||||||||
| 17 | Semințe negre | ||||||||||||||||||||||||||||
| 18 | Certkov Vadim | ||||||||||||||||||||||||||||
| 19 | Yanin Maxim | ||||||||||||||||||||||||||||
| 20 | Panasenko Dima | ||||||||||||||||||||||||||||
| 21 | Koveshnikova Natasha | ||||||||||||||||||||||||||||
Anexa B
Dictarea grafică , dezvoltat de D.B. Elkonin
Demonstrează capacitatea de a asculta cu atenție, de a urma cu acuratețe instrucțiunile unui adult, de a naviga pe o bucată de hârtie și de a acționa independent după instrucțiunile unui adult.
Pentru a face acest lucru, veți avea nevoie de o coală de hârtie în carouri (din caiet) cu patru puncte desenate pe ea, situate unul sub celălalt. Distanța verticală dintre puncte este de aproximativ 8 celule.
Exercițiu
Înainte de studiu, adultul explică: „Acum vom desena modele, trebuie să încercăm să le facem frumoase și îngrijite. Pentru a face acest lucru, trebuie să mă ascultați cu atenție și să desenați modul în care voi vorbi. Vă voi spune câte celule și în ce direcție ar trebui să trasați linia. Desenați următoarea linie unde s-a terminat precedenta. Îți amintești unde este mâna ta dreaptă? Să o tragi de partea unde a arătat ea? (pe uşă, pe fereastră, etc.) Când spun că trebuie să trasezi o linie la dreapta, o tragi la uşă (alege orice referinţă vizuală). Unde este mâna stângă? Când vă spun să trageți o linie la stânga, amintiți-vă de mână (sau de orice reper din stânga). Acum să încercăm să desenăm.
Primul model este unul de antrenament, nu se evaluează, se verifică modul în care copilul a înțeles sarcina.
„Pune-ți creionul pe primul punct. Desenați fără a ridica creionul de pe hârtie: o celulă în jos, o celulă la dreapta, o celulă în sus, o celulă la dreapta, o celulă în jos, apoi continuați să desenați același model.” În timpul dictarii, trebuie să faceți o pauză, astfel încât copilul să aibă timp să termine sarcina anterioară. Modelul nu trebuie să se extindă pe toată lățimea paginii.
Puteți oferi încurajare în timpul procesului, dar nu sunt oferite instrucțiuni suplimentare despre cum să finalizați modelul.
„Să desenăm următorul model. Găsiți următorul punct și plasați un creion pe el. Gata? O celulă în sus, o celulă la dreapta, o celulă în sus, o celulă la dreapta, o celulă în jos, o celulă la dreapta, o celulă în jos, o celulă la dreapta. Acum continuați să desenați același model.”
După 2 minute, începem să executăm următoarea sarcină de la următorul punct.
"Atenţie! Trei celule în sus, o celulă la dreapta, două celule în jos, o celulă la dreapta, două celule în sus, o celulă la dreapta, trei celule în jos, o celulă la dreapta, două celule în sus, o celulă la dreapta, două celule în jos, o celulă în dreapta. Acum continuați singur modelul.”
După 2 minute - următoarea sarcină: „Puneți creionul în punctul cel mai de jos. Atenţie! Trei celule la dreapta, o celulă în sus, o celulă la stânga, două celule în sus, trei celule la dreapta, două celule în jos, o celulă la stânga, o celulă în jos, trei celule la dreapta, o celulă în sus, o celulă la stânga, două celule în sus. Acum continuați singur modelul.” Ar trebui să obțineți următoarele modele:
Evaluarea rezultatelor
Modelul de antrenament nu este punctat. În fiecare tipar ulterior, sunt examinate acuratețea reproducerii sarcinii și capacitatea copilului de a continua tiparul în mod independent. Sarcina este considerată finalizată bine dacă există o reproducere exactă (linii neuniforme, linii „tremurate”, „murdărie” nu reduc nota). Dacă se fac 1-2 erori în timpul redării - nivel mediu. Evaluare scăzută dacă în timpul reproducerii există doar similitudini ale elementelor individuale sau nicio asemănare. Dacă copilul a reușit să continue modelul în mod independent, fără întrebări suplimentare, sarcina a fost finalizată bine. Incertitudinea copilului și greșelile pe care le-a făcut la continuarea tiparului sunt la un nivel mediu. Dacă copilul a refuzat să continue modelul sau nu a putut să tragă o singură linie corectă, nivelul de performanță este scăzut.
Astfel de dictaturi pot fi transformate într-un joc educațional; cu ajutorul lor, copilul își dezvoltă gândirea, atenția, capacitatea de a asculta instrucțiunile și logica.
4. Labirint
Sarcini similare se găsesc adesea în revistele pentru copii și cărțile de lucru pentru preșcolari. Dezvăluie (și antrenează) nivelul gândirii vizual-schematice (capacitatea de a folosi diagrame, simboluri) și dezvoltarea atenției. Oferim mai multe opțiuni pentru astfel de labirinturi:
5. Testul „Ce lipsește?”, dezvoltat de R.S. Nemov.
Exercițiu
Copilului i se oferă 7 desene, fiecăruia dintre care lipsește un detaliu important sau ceva este desenat incorect.
Diagnosticul înregistrează timpul petrecut pentru îndeplinirea întregii sarcini folosind un cronometru.
Evaluarea rezultatelor
10 puncte (nivel foarte ridicat) – copilul a numit toate cele 7 inexactități în mai puțin de
25 de secunde.
8-9 puncte (mare) – timpul de căutare pentru toate inexactitățile a durat 26-30 de secunde.
4-7 puncte (medie) – timpul de căutare a durat de la 31 la 40 de secunde.
2-3 puncte (scăzut) – timpul de căutare a fost de 41-45 de secunde.
0-1 punct (foarte scăzut) – timpul de căutare este mai mare de 45 de secunde.
Anexa B
DIAGNOSTICUL INTELIGENTEI FOLOSIND TESTUL GOODINOUGH-HARRIS
Cercetarea se desfășoară după cum urmează.
Copilului i se dă o coală de hârtie albă de format standard și un creion simplu. Hârtia de scris obișnuită va funcționa și ea, dar este de preferat hârtia groasă special concepută pentru desen. Un creion trebuie să fie moale, de preferință marca M sau 2M; Este acceptabil să folosiți un stilou cu pâslă nepurtat.
Copilului i se cere să deseneze o persoană („bărbat”, „unchi”) „cât mai bine posibil”. Comentariile nu sunt permise în timpul procesului de desen. Dacă un copil nu desenează un desen pe lungime completă al unei persoane, i se cere să facă un nou desen.
După finalizarea desenului, are loc o conversație suplimentară cu copilul, în care sunt clarificate detaliile și caracteristicile neclare ale imaginii.
Testarea este de preferință individuală. Pentru preșcolari - exclusiv individual.
Scara atributelor pentru evaluarea unui desen conține 73 de puncte. Pentru completarea fiecărui item se acordă 1 punct, pentru nerespectarea criteriului - 0 puncte. Ca rezultat, se calculează scorul total.
CRITERII DE EVALUARE (CARACTERISTICI ȘI CARACTERISTICILE LOR)
1. Cap. Se ia în calcul orice imagine suficient de clară a capului, indiferent de formă (cerc, cerc neregulat, oval). Caracteristicile feței care nu sunt conturate de conturul capului nu sunt luate în considerare.
2. Gâtul. Orice imagine clară a unei anumite părți a corpului, alta decât capul și trunchiul, este luată în considerare. Articularea directă a capului și a trunchiului nu contează.
3. Gât; două dimensiuni. Conturul gâtului, fără întrerupere, se transformă în conturul capului, al trunchiului sau al unuia sau altul în același timp. Linia gâtului trebuie să treacă fără probleme în linia capului sau a corpului. Imaginea gâtului sub forma unei linii sau „coloană” între cap și trunchi nu este luată în considerare.
4. Ochii. Cel puțin un ochi este desenat; orice metodă de imagine este considerată satisfăcătoare. Chiar și o singură linie vagă, uneori găsită în desenele copiilor foarte mici, este numărată.
5. Detalii ale ochilor, sprancenelor, genelor. Sunt afișate sprâncenele sau genele sau ambele.
6. Detalii ale ochiului: pupilă. Orice indicație clară a pupilei sau irisului, alta decât conturul ochiului. Dacă sunt afișați doi ochi, ambele semne trebuie să fie prezente.
7. Detalii ochi: proporții. Dimensiunea orizontală a ochiului trebuie să depășească dimensiunea verticală. Această cerință trebuie îndeplinită în imaginea ambilor ochi, dar dacă este desenat un singur ochi, atunci este suficient. Uneori, în desenele de profil la nivel înalt, ochiul este arătat folosind perspectiva. În astfel de modele, orice formă triunghiulară este luată în considerare.
8. Detalii ochi: uite. Fața completă: ochii sunt în mod clar „caută”. Nu ar trebui să existe convergență sau divergență a elevilor, nici pe orizontală, nici pe verticală.
Profil: Ochii trebuie arătați fie ca în paragraful anterior, fie, dacă se păstrează forma obișnuită de migdale, pupila ar trebui să fie plasată în fața ochiului, mai degrabă decât în centru. Evaluarea trebuie să fie strictă.
9. Nasul. Orice mod de a descrie un nas. În „profiluri mixte” punctul este numărat chiar dacă sunt desenate două nasuri.
10. Nas, două dimensiuni. Fața completă: Orice încercare de a desena un nas bidimensional este socotită dacă lungimea nasului este mai mare decât lățimea bazei sale.
Profil: Se numără orice încercare primitivă de a arăta nasul în profil, cu condiția ca baza nasului și vârful acestuia să fie reprezentate. Un simplu „buton” nu contează.
11. Gura. Orice imagine.
12. Buze, două dimensiuni. Fața plină: două buze sunt în mod clar descrise.
13. Nas și buze, două dimensiuni. Se acordă un punct suplimentar dacă pașii 10 și 12 sunt finalizați.
14. Bărbie și frunte. Fața completă: Atât ochii, cât și gura trebuie să fie desenate, lăsând suficient spațiu deasupra ochilor și sub gura pentru frunte și bărbie. Evaluarea nu este foarte strictă. Acolo unde gâtul se întâlnește cu fața, poziția gurii în raport cu partea inferioară conică a capului contează.
15. Bărbie. Separă clar de buza inferioară. Fața completă: Forma bărbiei trebuie subliniată într-un fel: de exemplu, o linie curbată care trece sub gură sau buze, sau întreaga formă a feței. O barbă care acoperă această parte a feței nu permite acordarea unui punct sub acest punct.
Notă. A nu se confunda cu punctul 16. Pentru a primi un punct pe acest punct, este necesară o încercare clară de a arăta o bărbie „ascuțită”. Cel mai adesea, acest punct este luat în considerare atunci când descrieți un profil.
16. Linia maxilarului prezentată. Fața completă: linia maxilarului și a bărbiei trece pe gât și nu trebuie să fie pătrată. Gâtul trebuie să fie suficient de larg și bărbia suficient de ascuțită, astfel încât linia maxilarului să formeze un unghi ascuțit cu linia gâtului. Evaluarea este strictă.
Profil: Linia maxilarului merge spre ureche.
17. Podul nasului. Fata completa: nasul este corect modelat si pozitionat corect. Baza nasului trebuie arătată, iar puntea nasului trebuie să fie dreaptă. Locația părții superioare a podului nasului este importantă - ar trebui să ajungă la ochi sau să se termine între ei. Podul nasului ar trebui să fie mai îngust decât baza.
18. Părul I. Orice imagine a părului, chiar și cea mai aspră, este socotită.
19. Păr II. Părul este prezentat ca mai mult decât doar stropi sau mâzgăliți. Cu toate acestea, doar o linie de păr pe craniu fără nicio încercare de a picta peste el nu contează. Se acordă un punct dacă copilul a încercat să picteze măcar cumva peste păr sau să-i arate conturul ondulat.
20. Păr III. Orice încercare evidentă de a arăta o tunsoare sau un stil folosind breton, perciune sau o linie de păr la bază. Atunci când o persoană este desenată purtând o coafură, se acordă un punct dacă părul de pe frunte, din spatele urechii sau din spate indică prezența unei anumite coafuri.
21. Păr IV. Reprezentarea atentă a părului; este indicată direcția șuvițelor. Punctul 21 nu este luat în considerare dacă desenul copilului nu îndeplinește cerințele punctului 20. Acesta este un semn al unui rang superior.
22. Urechi. Orice imagine a urechilor.
23. Urechi: proporții și locație. Dimensiunea verticală a urechii ar trebui să depășească dimensiunea orizontală. Urechile trebuie poziționate aproximativ în treimea mijlocie a dimensiunii verticale a capului.
Fața completă: partea superioară a urechii ar trebui să se extindă departe de linia craniului, ambele urechi ar trebui să se lărgească spre bază.
Profil: Ar trebui afișate unele detalii ale urechii, de exemplu, canalul urechii poate fi reprezentat ca un punct. Auriculul trebuie să se extindă spre partea din spate a capului. Notă: Unii copii, în special cei retardați mintal, tind să tragă urechea ca și cum ar fi cu susul în jos - extinzându-se spre față. În astfel de desene punctul nu este niciodată numărat.
24. Degete. Orice dovadă de degete, altele decât brațul sau mâna. În desenele copiilor mai mari, care tind să facă schițe, acest punct este numărat dacă este prezent vreun semn de degete.
25. Numărul corect de degete afișat. Dacă sunt desenate două mâini, este necesar ca ambele să aibă cinci degete. În desenele „schiță” ale copiilor mai mari, punctele sunt numărate chiar dacă toate cele cinci degete nu pot fi văzute clar.
26. Corectați detaliile degetelor. „Strugurii” sau „bețișoarele” nu contează. Lungimea degetelor ar trebui să depășească clar lățimea lor. În desenele mai complexe, unde mâna este arătată în perspectivă sau degetele sunt doar schițate, punctul este numărat. Se acordă un punct și în cazurile în care, din cauza faptului că mâinile sunt strânse în pumni, sunt afișate doar degetele sau părțile degetelor. Acesta din urmă se găsește doar în desenele de cea mai mare complexitate, unde perspectiva este de mare importanță.
27. Degetul mare opus. Degetele sunt desenate în așa fel încât să puteți vedea clar diferența dintre degetul mare și restul. Evaluarea trebuie să fie strictă. Un punct este, de asemenea, numărat atunci când degetul mare este în mod clar mai scurt decât toate celelalte sau când unghiul dintre acesta și degetul arătător nu este mai mic de două ori unghiul dintre oricare două degete sau când punctul de atașare al degetului mare de mână este semnificativ mai aproape de încheietura mâinii decât alte degete. Dacă sunt afișate două mâini, condițiile de mai sus trebuie îndeplinite pentru ambele mâini. Dacă o mână este extrasă, atunci dacă sunt îndeplinite condițiile specificate, punctul este numărat. Degetele trebuie arătate; o mână de mănușă nu este numărată decât dacă este evident (sau stabilit într-o conversație ulterioară) că copilul a descris o persoană în haine de iarnă.
28. Perii. Orice imagine a unei mâini, cu excepția degetelor. Dacă există degete, ar trebui să existe spațiu între baza degetelor și marginea mânecii sau a manșetei. Acolo unde nu există manșete, mâna ar trebui să se întindă într-un fel pentru a reprezenta palma sau dosul mâinii, spre deosebire de încheietura mâinii. Dacă ambele mâini sunt desenate, acest semn trebuie să fie prezent pe ambele.
29. Încheietura mâinii sau gleznei trase. Fie încheietura mâinii, fie glezna este desenată clar separat de mânecă sau picior. Aici, o linie trasată peste membru și care arată marginea mânecii sau a piciorului pantalonului (acest lucru contează la punctul 55) nu este suficientă.
30. Mâinile. Orice modalitate de a descrie mâinile. Nu sunt suficiente doar degetele, dar se înscrie un punct dacă rămâne spațiu între baza degetelor și partea corpului de care sunt atașate. Numărul de mâini trebuie să fie, de asemenea, corect, cu excepția desenelor de profil, când o mână poate fi numărată.
31. Umeri I. Fața completă: o schimbare a direcției conturului corpului superior, care dă impresia de concavitate mai degrabă decât de convexitate. Acest semn este evaluat destul de strict. Forma ovală obișnuită nu este niciodată punctată și este întotdeauna negativă, cu excepția cazului în care este evident că aceasta este o indicație a unei lărgiri accentuate a trunchiului sub gât, care este format de scapula sau claviculă. Un corp care are o formă clar pătrată sau dreptunghiulară nu contează, dar dacă colțurile sunt rotunjite, se dă un punct.
Profil: evaluarea ar trebui să fie oarecum mai moale decât în desenele pe față, deoarece este mult mai dificil să descrii corect umerii în profil. Un desen care arată nu numai capul, ci și trunchiul în profil poate fi considerat corect. Se înscrie un punct dacă liniile care formează conturul trunchiului superior diverg unele de altele la baza gâtului, arătând expansiunea pieptului.
32. Umeri II. Fața completă: evaluată mai strict decât semnul anterior. Umerii ar trebui să curgă continuu în gât și brațe și ar trebui să fie „pătrați” și să nu cadă. Dacă brațul este departe de corp, axila trebuie arătată.
Profil: Umărul trebuie atașat în locul corect. Mâna ar trebui să fie reprezentată cu două linii.
33. Mâinile lângă tine sau ocupate cu ceva. Fața întreagă: copiii mici își trag adesea brațele rigid, departe de corp. Un punct este numărat dacă cel puțin o mână, desenată din lateral, formează un unghi de cel mult 10 grade cu axa verticală comună a corpului, cu excepția cazului în care mâinile sunt ocupate cu ceva, de exemplu, ținând un obiect. Un punct se numără dacă mâinile sunt trase în buzunare, pe șolduri („mâinile pe șolduri”) sau în spatele spatelui.
Profil: Se înscrie un punct dacă mâinile sunt angajate în orice lucrare sau întreaga mână este ridicată.
34. Articulația cotului. Ar trebui să existe o îndoire ascuțită în mijlocul brațului, nu una netedă. Suficient pentru o mână. Îndoirea și pliurile mânecii contează.
35. Picioare. Orice mod de a descrie picioarele. Numărul de picioare trebuie să fie corect. Modelele de profil pot avea unul sau două picioare. Când evaluăm, trebuie să pornim din bunul simț, și nu doar dintr-un semn pur formal. Dacă este desenat un singur picior, dar crotch-ul este schițat, punctul este numărat. Pe de altă parte, trei sau mai multe picioare dintr-un desen sau doar un picior fără nicio justificare pentru absența celui de-al doilea nu se iau în considerare. Un picior de care sunt atașate două picioare este evaluat pozitiv. Picioarele pot fi atașate de orice parte a figurii.
36. Coapsa I (perineu). Fața completă, cu picioarele arătate. Cel mai adesea este reprezentat de liniile interioare ale picioarelor care se întâlnesc în punctul de legătură cu corpul. (Copiii mici își pun de obicei picioarele cât mai departe posibil. Această metodă de reprezentare nu primește niciun punct pentru acest punct.)
Profil: Dacă este desenat un singur picior, atunci conturul fesei ar trebui să fie transmis.
37. Coapsa P. Coapsa trebuie descrisă mai exact decât este necesar pentru a primi un punct în paragraful precedent.
38. Articulația genunchiului. La fel ca și în cot, ar trebui să existe o îndoire ascuțită (mai degrabă decât netedă) aproximativ în mijlocul piciorului sau, așa cum se găsește uneori în modelele foarte complexe, o îngustare a piciorului în acest punct. Pantalonii până la genunchi nu sunt un semn suficient. O cută sau lovituri care arată genunchiul sunt evaluate pozitiv.
39. Picior I. Orice imagine. Imaginea piciorului se numără în orice fel: două picioare în față, unul sau două picioare într-un desen de profil. Copiii mici pot reprezenta picioarele prin atașarea șosetelor de fundul picioarelor. Contează.
40. Piciorul II. Proporții. Picioarele și picioarele ar trebui să fie prezentate în două dimensiuni. Picioarele nu trebuie „tăiate”, adică. Lungimea piciorului trebuie să depășească înălțimea acestuia de la talpă până la copp. Lungimea piciorului nu trebuie să depășească 1/3 din lungimea totală a întregului picior și nu trebuie să fie mai mică de 1/10 din lungimea totală a piciorului. Punctul este marcat în desenele frontale în care piciorul este arătat a fi mai lung decât lat.
41. Piciorul III. Toc. Orice modalitate de a descrie călcâiul. În desenele frontale, atributul este acceptat în mod formal atunci când picioarele sunt reprezentate așa cum se arată în desen (cu condiția să existe un fel de linie de despărțire între picior și picior). Desenele de profil ar trebui să aibă o creștere.
42. Piciorul IV. Perspectivă. Încercați să mențineți un unghi pentru cel puțin un picior.
43. Picior V. Detalii. Orice detaliu, cum ar fi șireturi, cravate, bretele sau talpa unui pantof, prezentat ca o linie dublă.
44 Legătura brațelor și picioarelor cu corpul I. Ambele brațe și ambele picioare sunt atașate de corp în orice punct, sau brațele sunt atașate de gât, sau la joncțiunea capului cu corpul (când nu există gâtul). ). Dacă trunchiul lipsește, scorul este întotdeauna zero. Dacă picioarele sunt atașate de altceva decât de corp, indiferent dacă brațele sunt atașate, scorul este zero.
45. Atașarea brațelor și picioarelor II. Brațele și picioarele sunt atașate de corp în locuri adecvate. Punctul nu se numără dacă atașarea brațului ocupă jumătate sau mai mult din piept (de la gât până la talie). Dacă nu există gât, brațele ar trebui să se atașeze exact de partea superioară a trunchiului.
Fața completă: dacă este prezent semnul 31, atunci punctul de atașare ar trebui să fie exact pe umeri. Dacă copilul a primit un zero pe baza atributului 31, atunci punctul de atașare ar trebui să fie exact în locul în care umerii ar trebui să fie desenați. Evaluarea este strictă, mai ales cu o evaluare negativă la punctul 31.
46. Torso. Orice reprezentare clară a trunchiului într-una sau două dimensiuni. Acolo unde nu există o distincție evidentă între cap și trunchi, dar trăsăturile faciale sunt afișate în partea de sus a figurii, se acordă un punct dacă trăsăturile faciale ocupă nu mai mult de jumătate din figură; în caz contrar, scorul este zero (cu excepția cazului în care există o bară transversală care arată partea de jos a capului). Orice figură desenată între cap și picioare contează ca trunchi, chiar dacă dimensiunea și forma sa seamănă mai mult cu un gât decât cu un trunchi. (Această regulă se bazează pe faptul că mulți copii ale căror desene au o astfel de caracteristică numesc această parte trunchi ca răspuns la întrebarea corespunzătoare). Rândul de nasturi care coboară între picioare este marcat cu zero pentru trunchi, dar ca punct pentru îmbrăcăminte, cu excepția cazului în care linia transversală arată limitele trunchiului.
47. Proporționalitatea trunchiului: două dimensiuni. Lungimea corpului trebuie să depășească lățimea acestuia. Se măsoară distanța dintre punctele de cea mai mare lungime și cea mai mare lățime. Dacă ambele distanțe sunt la fel sau atât de apropiate încât diferența dintre ele este dificil de determinat, scorul este zero. În majoritatea cazurilor, diferența este suficient de mare încât să poată fi determinată cu ochi, fără măsurare.
48. Proporții, cap I. Zona capului nu trebuie să fie mai mare de jumătate și nu mai puțin de 1/10 din suprafața corpului. Evaluarea este destul de indulgentă.
49. Proporţii, cap II. Capul reprezintă aproximativ 1/4 din suprafața corpului. Evaluarea este strictă, nu va fi luată în considerare dacă
mai mult de 1/3 și mai puțin de 1/5. Acolo unde crotchul nu este prezentat, ca, de exemplu, în unele desene de profil, o centură sau talie este luată la aproximativ 2/3 din partea inferioară a lungimii totale a corpului.
50. Proporţii: faţă. Fața completă: lungimea capului este mai mare decât lățimea acestuia; trebuie prezentată o formă generală ovală.
Profil: Capul are o formă clar alungită, alungită. Fața este mai lungă decât baza craniului.
51. Proporții: Brațele I. Brațele sunt cel puțin egale cu lungimea trunchiului. Vârfurile mâinilor ajung la mijlocul coapsei, dar nu până la genunchi. Mâinile nu ajung neapărat la (sau dedesubt) picioarelor, mai ales dacă picioarele sunt neobișnuit de scurte. În desenele frontale, ambele brațe ar trebui să aibă această lungime. Se evaluează lungimea relativă, nu poziția brațelor.
52. Proporţii: mâini II. Forma conică a mâinii. Antebrațul este mai îngust decât brațul superior. Orice încercare de a îngusta antebrațul contează, cu excepția cazului în care se face chiar în talie. Dacă două mâini sunt desenate în întregime, constrângerile ar trebui să fie pe ambele.
53. Proporții: picioare. Lungimea picioarelor nu trebuie să fie mai mică decât dimensiunea verticală a corpului și nu mai mult de dublul dimensiunii corpului. Lățimea fiecărui picior este mai mică decât lățimea corpului.
54. Proporţii: membre în două dimensiuni. Atât brațele, cât și picioarele sunt prezentate în două dimensiuni. Dacă brațele și picioarele sunt bidimensionale, punctul este numărat, chiar dacă mâinile și picioarele sunt reprezentate liniar.
55. Îmbrăcăminte I. Orice semne de îmbrăcăminte. În mod obișnuit, cele mai vechi metode sunt o serie de nasturi care merg în centrul trunchiului, sau o pălărie sau ambele. Chiar și un singur lucru contează. Un punct sau un cerc mic în centrul trunchiului înseamnă aproape întotdeauna buricul și nu contează ca un articol de îmbrăcăminte. O serie de linii verticale sau orizontale trasate de-a lungul trunchiului (și uneori peste membre) este cea mai comună modalitate de a descrie îmbrăcămintea. Se acordă un punct pentru asta. Se numără și liniuțele care pot fi interpretate ca indicând buzunare sau manșete.
56. Haine II. Să aibă cel puțin două articole de îmbrăcăminte opace, cum ar fi o pălărie, pantaloni etc., care ascund partea corpului pe care o acoperă. Când se notează un desen în acest punct, trebuie reținut că dacă pălăria abia atinge vârful capului, dar nu acoperă nicio parte a acestuia, punctul nu va fi numărat. Nu se iau în calcul numai nasturii fără nicio altă indicație de îmbrăcăminte (de exemplu haină, jachetă). Paltonul trebuie descris folosind următoarele două caracteristici: mâneci, guler sau decolteu, nasturi, buzunare. Imaginea pantalonilor trebuie să includă: o curea, o curea, un dispozitiv de fixare, buzunare, manșete sau orice modalitate de a distinge piciorul și piciorul de partea inferioară a piciorului. Reprezentarea piciorului ca prelungire a piciorului nu contează dacă linia peste picior este singura caracteristică care indică diferența dintre picior și gleznă.
57. Haine III. Nu există articole vestimentare transparente în imagine. Atât mânecile, cât și pantalonii ar trebui să fie afișate separat de încheieturi și picioare.
58. Haine IV. Sunt extrase cel puțin patru articole de îmbrăcăminte. Articolele de îmbrăcăminte pot fi următoarele: pălărie, pantofi, palton, sacou, cămașă, guler, cravată, curea, pantaloni, sacou, tricou, halat de lucru, șosete.
Notă. Pantofii trebuie sa aiba cateva detalii - sireturi, bretele sau o talpa infatisata cu linie dubla. Tocurile singure nu sunt suficiente. Pantalonii ar trebui sa aiba cateva detalii, cum ar fi elemente de inchidere, buzunare, mansete.Un palton, un sacou sau o camasa trebuie sa prezinte: guler, buzunare, revere. Butoanele singure nu sunt suficiente. Gulerul nu trebuie confundat cu gâtul, care este prezentat ca o simplă inserție. O cravată este adesea destul de discretă; prezența ei este clarificată la o examinare atentă sau în timpul unei conversații
59. Haine V. Un costum complet fără absurdități (articole incompatibile, detalii). Aceasta poate fi o „uniformă” (nu doar o uniformă militară, ci și, de exemplu, un costum de cowboy) sau un costum casual. În al doilea caz, costumul trebuie să fie impecabil. Acesta este un element suplimentar de „stimulare” și, prin urmare, ar trebui să se afișeze mai mult aici decât în articolul 58.
60. Profil I. Capul, trunchiul și picioarele din profil trebuie arătate fără erori. Trunchiul nu este considerat a fi desenat în profil decât dacă linia centrală a nasturilor este mutată de la mijlocul figurii în partea laterală a trunchiului sau dacă nu există alte indicații, cum ar fi poziția corespunzătoare a mâinilor, a buzunarelor sau a cravatei. . În general, desenul poate conține una (dar nu mai multe) dintre următoarele trei erori: 1) transparența corpului - conturul corpului este vizibil prin mână; 2) picioarele nu sunt desenate din profil; într-un profil complet, cel puțin partea superioară a unui picior trebuie acoperită de celălalt picior, care este mai aproape; 3) brațele sunt atașate de conturul spatelui și extinse înainte.
61. Profilul II. Figura trebuie prezentată în profil în mod absolut corect, fără erori sau instanțe de transparență.
62. Fața plină. Include un profil parțial în care pictorul încearcă să arate figura în perspectivă. Toate părțile majore ale corpului
montat și conectat corect, cu excepția părților ascunse de perspectivă sau de îmbrăcăminte. Detalii esențiale: picioare, brațe, ochi, nas, gură, urechi, gât, trunchi, palme (mâini), picioare. Picioarele trebuie arătate în perspectivă, dar nu în profil, cu excepția cazului în care sunt întoarse în direcții diferite. Piesele trebuie prezentate în două dimensiuni.
63. Coordonarea motorie în trasarea liniilor. Privește liniile lungi ale brațelor, picioarelor și trunchiului. Liniile trebuie să fie ferme, încrezătoare și fără îndoiri aleatorii. Dacă în ansamblu liniile dau impresia că sunt ferme, încrezătoare și indică faptul că copilul deține controlul mișcărilor creionului, punctul este punctat. Desenul poate fi foarte inept și totuși punctul trebuie numărat. Mai multe linii lungi pot fi conturate sau șterse. Liniile din desen nu trebuie să fie foarte uniforme și netede. Copiii mici încearcă uneori să „coloreze” o imagine. Studiați cu atenție liniile principale ale desenului. Copiii mai mari folosesc adesea metoda sketchy, sketch, care se distinge cu ușurință de liniile instabile care apar ca urmare a coordonării imature.
64. Coordonarea motorie în conexiunile desenate. Priviți punctele în care liniile se conectează. Liniile trebuie să se întâlnească cu precizie, fără tendință aparentă de intersectare sau suprapunere și fără spațiu între ele (un design cu mai multe linii este judecat mai strict decât un design cu schimbări frecvente în direcția liniei). Un desen schițat, abrupt este de obicei numărat, în ciuda faptului că conexiunile liniilor de aici pot fi vagi, deoarece această caracteristică este inerentă aproape exclusiv în desenele de tip matur. Unele ștergere sunt permise.
65. Coordonare motorie superioară. Acesta este un „stimulator”, un punct suplimentar pentru utilizarea abil a unui creion atât în desenul detaliilor, cât și în trasarea liniilor de bază. Acordați atenție micilor detalii, precum și naturii liniilor principale. Toate liniile trebuie trasate ferm, cu conexiuni corecte. Desenarea detaliilor fine cu un creion (trăsături faciale, mici detalii de îmbrăcăminte etc.) indică o bună reglare a mișcărilor creionului. Evaluarea trebuie să fie foarte strictă. Redenarea sau ștergerea va anula punctul pentru acest articol.
66. Direcția și forma liniei: Conturul capului (calitatea liniilor în formele de desen). Conturul capului trebuie trasat fără semne evidente de abateri involuntare. Un punct se numără numai în acele desene în care forma este realizată fără încercări preliminare incorecte (cerc, elipsă). În desenele de profil, un oval simplu cu un nas atașat nu contează. Evaluarea trebuie să fie suficient de riguroasă, adică conturul feței trebuie trasat ca o singură linie și nu în părți.
67. Calitatea liniilor în forme de desen: conturul corpului. La fel ca în paragraful anterior, dar pentru trunchi. Vă rugăm să rețineți că formele primitive (băț, cerc sau elipsă) nu sunt numărate. Liniile trunchiului ar trebui să indice o încercare de a se îndepărta în mod deliberat de forma simplă a ouului.
68. Calitatea liniilor în forme de desen: brațe și mâini. Brațele și picioarele trebuie trase fără a distorsiona forma, ca în paragraful anterior, fără tendința de a se îngusta în punctele de legătură cu corpul. Atât brațele, cât și picioarele ar trebui să fie desenate în două dimensiuni.
69. Calitatea liniilor în forme de desen: trăsături faciale. Caracteristicile feței ar trebui să fie complet simetrice. Ochii, nasul și gura ar trebui să fie prezentate în două dimensiuni.
Fața completă: trăsăturile faciale trebuie plasate corect și simetric, trebuie să transmită clar aspectul feței umane.
Profil: conturul ochiului trebuie să fie corect și situat în treimea din față a capului. Nasul trebuie să formeze un unghi obtuz cu fruntea. Evaluarea este strictă, un nas „caricaturat” nu contează.
70. Tehnica „Sketch”. Linii formate din curse scurte bine reglate. Urmărirea repetată a segmentelor de linie lungă nu contează. Tehnica „schiței” se găsește în munca unor copii mai mari și aproape niciodată nu este văzută la copiii sub 11-12 ani.
71. Desen special de detalii. Folosind linii sau umbriri speciale, ar trebui să fie descris ceva (una sau mai multe) din următoarea listă: pliuri ale îmbrăcămintei, riduri sau cozi, lucrări de țesături, păr, pantofi, culori sau obiecte de fundal.
72. Mișcarea mâinii. Silueta ar trebui să exprime libertatea de mișcare în umeri și coate. Este suficient atunci când înfățișați o mână. „Mâinile pe șolduri” sau mâinile în buzunare nu contează dacă ambii umerii și coatele sunt vizibile. Nu este necesară nicio acțiune.
73. Mișcarea picioarelor. Libertate de mișcare atât în genunchi, cât și în șolduri ale siluetei.
Notă. Criteriile de analiză a desenului au fost elaborate și formulate de creatorii testului. Atunci când se analizează un anumit material, criteriile individuale pot părea insuficient de clare. Din acest motiv, sunt posibile interpretări subiective, iar indicatorul rezultat poate să nu corespundă pe deplin nivelului de acuratețe necondiționată. Calitatea procesării materialului de testare crește pe măsură ce câștigați experiență de testare și calculați rezultatele.
Dacă desenul îndeplinește fiecare dintre criteriile atribuite, se acordă 1 punct. Ca urmare a testării pe scară largă a testului, creatorii acestuia au dezvoltat tabele detaliate pentru conversia scorurilor obținute în indicatori corespunzători IQ-ului. Aceste criterii au fost însă dezvoltate cu destul de mult timp în urmă și pe un eșantion de subiecți americani. Prin urmare, o corelare temeinică a rezultatelor obținute astăzi pe materialul casnic cu aceste tabele este inacceptabilă. Mai jos sunt doar principalele puncte de referință care servesc drept ghid brut pentru evaluare.
Din tabelele Goodenough-Harris, am luat rapoartele scorurilor și IQ-ul „normal”, corespunzător la 100%, precum și acei indicatori care corespund aproximativ IQ = 70% (adică, valoarea minimă raportată la normă). Din aceste motive, utilizarea materialului propus este permisă numai în următoarele limite. În cazurile în care numărul de puncte este mai mic decât IQ-ul corespunzător = 70%, acest lucru oferă motive pentru un studiu mai detaliat al sferei intelectuale a copilului pentru a identifica posibila retard mintal. Să subliniem încă o dată că este inacceptabil să tragem concluzii despre retardul mintal doar pe baza acestui criteriu.
În vârstă
3 ani IQ = 100% aproximativ corespunde unui număr de puncte egal cu 7. 70% – 1 punct.
4 ani – 100% – 10 puncte; 70% – 3 puncte.
5 ani – 100% – 16 puncte; 70% – 6 puncte.
6 ani – 100% – 18–19 puncte; 70% – 7 puncte.
7 ani – 100% – 22–23 puncte; 70% – 9 puncte.
8 ani – 100% – 26 puncte; 70% – 10 puncte.
9 ani – 100% – 31 puncte; 70% – 13 puncte.
10 ani – 100% – 34–35 puncte; 70% – 14–15 puncte.
11 ani – 100% – 36–38 puncte; 70% – 15–16 puncte.
12 ani - 100% - 39-41 puncte; 70% - 18 puncte.
13 ani – 100% – 42–43 puncte; 70% – 21 de puncte.
14–15 ani – 100% – 44–46 puncte; 70% – 24 de puncte.
Anexa D
Test de orientare școlară Kern–Jirasik
dezvăluie nivelul general de dezvoltare mentală, nivelul de dezvoltare a gândirii, capacitatea de a asculta, îndeplini sarcinile după un model și arbitrariul activității mentale.
Testul constă din 4 părți:
Testul „Desenul unei persoane” (figura masculină);
Copierea unei fraze din scrisori scrise;
Puncte de desen;
Chestionar.
Testul „Desenul unei persoane”
Exercițiu
„Aici (arata unde) desenează un tip cât poți de bine.” În timp ce desenați, este inacceptabil să corectați copilul („ați uitat să desenați urechile”), observă adultul în tăcere.
Evaluare
1 punct: este desenată o figură masculină (elementele de îmbrăcăminte bărbătească), există un cap, trunchi, membre; capul și corpul sunt conectate prin gât, nu trebuie să fie mai mare decât corpul; capul este mai mic decât corpul; pe cap – păr, eventual o coafură, urechi; pe față - ochi, nas, gură; mâinile au mâini cu cinci degete; picioarele sunt îndoite (există un picior sau un pantof); figura este desenată într-un mod sintetic (conturul este solid, picioarele și brațele par să crească din corp și nu sunt atașate de acesta.
2 puncte: îndeplinirea tuturor cerințelor, cu excepția metodei sintetice de desen, sau dacă există o metodă sintetică, dar nu se desenează 3 detalii: gât, păr, degete; fața este complet desenată.
3 puncte: figura are cap, trunchi, membre (brațele și picioarele sunt desenate cu două linii); pot lipsi: gât, urechi, păr, îmbrăcăminte, degete, picioare.
4 puncte: un desen primitiv cu cap și trunchi, brațele și picioarele nu sunt desenate, poate fi sub forma unei linii.
5 puncte: lipsa unei imagini clare a trunchiului, lipsa membrelor; bileţel.
Copierea unei fraze din scrisorile scrise
Exercițiu
„Uite, e ceva scris aici. Încercați să rescrieți același lucru aici (afișați mai jos fraza scrisă) cât de bine puteți.”
Pe o foaie de hârtie, scrieți fraza cu majuscule, prima literă cu majuscule:
Mânca supă.
Evaluare
1 punct: proba este bine și complet copiată; literele pot fi puțin mai mari decât eșantionul, dar nu de 2 ori; prima literă este majusculă; fraza este formată din trei cuvinte, locația lor pe foaie este orizontală (este posibilă o ușoară abatere de la orizontală).
2 puncte: proba este copiată lizibil; dimensiunea literelor și poziția orizontală nu sunt luate în considerare (litera poate fi mai mare, linia poate merge în sus sau în jos).
3 puncte: inscripția este împărțită în trei părți, puteți înțelege cel puțin 4 litere.
4 puncte: cel puțin 2 litere se potrivesc cu eșantionul, linia este vizibilă.
5 puncte: mâzgăliri ilizibile, mâzgălire.
?Puncte de desen
Exercițiu
„Sunt puncte desenate aici. Încercați să le desenați pe aceleași unul lângă altul.”
În eșantion, 10 puncte sunt situate la o distanță uniformă unul de celălalt pe verticală și pe orizontală.
Evaluare
1 punct: copierea exactă a probei, mici abateri de la linie sau coloană sunt permise, reducerea imaginii, mărirea este inacceptabilă.
2 puncte: numărul și locația punctelor corespund eșantionului, este permisă o abatere de până la trei puncte cu jumătate din distanța dintre ele; punctele pot fi înlocuite cu cercuri.
3 puncte: desenul în ansamblu corespunde eșantionului și nu îl depășește în înălțime sau lățime de mai mult de 2 ori; numărul de puncte poate să nu corespundă eșantionului, dar nu trebuie să fie mai mult de 20 și mai puțin de 7; Putem roti desenul chiar și la 180 de grade.
4 puncte: desenul este format din puncte, dar nu corespunde mostrei.
5 puncte: mâzgălire, mâzgălire.
După evaluarea fiecărei sarcini, toate punctele sunt însumate. Dacă copilul obține un punctaj total la toate cele trei sarcini:
3-6 puncte – are un nivel ridicat de pregătire pentru școală;
7-12 puncte – nivel mediu;
13 -15 puncte – nivel scăzut de pregătire, copilul are nevoie de suplimentar
examinarea inteligenței și dezvoltării mentale.
CHESTIONAR
Dezvăluie nivelul general de gândire, orizonturile și dezvoltarea calităților sociale.
Se desfășoară sub forma unei conversații întrebare-răspuns.
Exercițiu poate suna astfel: „Acum voi pune întrebări și voi încercați să răspundeți la ele.” Dacă este dificil pentru un copil să răspundă la o întrebare imediat, îl puteți ajuta cu mai multe întrebări principale. Răspunsurile sunt înregistrate în puncte și apoi rezumate.
1. Ce animal este mai mare - un cal sau un câine? (cal = 0 puncte;
răspuns greșit = -5 puncte)
2. Dimineața luăm micul dejun, iar după-amiaza... (luăm prânzul, mâncăm supă, carne = 0;
luăm cina, dormim și alte răspunsuri incorecte = -3 puncte)
3. E lumină ziua, dar noaptea... (întuneric = 0; răspuns incorect = -4)
4. Cerul este albastru și iarba...(verde = 0; răspuns incorect = -4)
5. Cireșe, pere, prune, mere - ce sunt? (fruct = 1; răspuns greșit = -1)
6. De ce bariera coboară înainte să treacă trenul?
(pentru ca trenul să nu se ciocnească de vagon; pentru ca nimeni să nu fie rănit etc. = 0; răspuns incorect = -1)
7. Ce sunt Moscova, Odesa, Sankt Petersburg? (numiți orice orașe)
(orașe = 1; stații = 0; răspuns incorect = -1)
8. Cât este ceasul? (arata pe un ceas, real sau de jucarie)
(afișat corect = 4; este afișată doar o oră întreagă sau un sfert de oră = 3; nu cunoaște ora = 0)
9. O vacă mică este un vițel, un câine mic este..., o oaie mică este...? (cățeluș, miel = 4; un singur răspuns corect = 0; răspuns incorect = -1)
10. Un câine seamănă mai mult cu un pui sau cu o pisică? Cum? Ce au in comun?
(pentru o pisică, pentru că au 4 picioare, blană, coadă, gheare (o asemănare este suficientă) = 0; pentru o pisică fără explicație = -1 pentru un pui = -3)
11. De ce toate mașinile au frâne?
(sunt indicate două motive: să încetinești de la munte, să te oprești, să eviți o coliziune și așa mai departe = 1; un motiv = 0; răspuns incorect = -1)
12. Cum se aseamănă un ciocan și un secure? (două caracteristici comune: sunt din lemn și fier, sunt unelte, pot fi folosite pentru a bate cuie, au mânere etc. = 3; o asemănare = 2; răspuns incorect = 0)
13. Cum se aseamănă o pisică și o veveriță? (determinând că acestea sunt animale sau dând două caracteristici comune: au 4 picioare, cozi, blană, se pot cățăra în copaci etc. = 3; o asemănare = 2; răspuns incorect = 0)
14. Care este diferența dintre un cui și un șurub? Cum i-ai recunoaște dacă ar sta întinși pe masă în fața ta? (șurubul are filet (filet, o astfel de linie răsucită în jur) = 3; șurubul este înșurubat, iar cuiul este băgat sau șurubul are piuliță = 2; răspuns incorect = 0)
15. Fotbalul, săriturile în înălțime, tenisul, înotul sunt... (sport (educație fizică) = 3; jocuri (exerciții, gimnastică, concursuri) = 2; răspuns incorect = 0)
16. Ce vehicule cunoașteți? (trei vehicule terestre + avion sau navă = 4; doar trei vehicule terestre sau o listă completă cu un avion, navă, dar numai după ce ai explicat că vehiculele sunt ceva la care poți trece = 2; răspuns incorect = 0)
17. Care este diferența dintre un bătrân și un tânăr? Care este diferența dintre ele? (trei semne (par gri, lipsa parului, riduri, vedere slaba, adesea bolnav, etc.) = 4; una sau doua diferente = 2; raspuns incorect (are bat, fumeaza...) = 0
18. De ce fac oamenii sport? (din două motive (a fi sănătos, întărit, a nu fi gras etc.) = 4; un motiv = 2; răspuns incorect (a putea face ceva, a câștiga bani etc.) = 0)
19. De ce este rău când cineva se abate de la muncă? (alții trebuie să lucreze pentru el (sau altă expresie că cineva suferă o pierdere din cauza asta) = 4; este leneș, câștigă puțin, nu poate cumpăra nimic = 2; răspuns greșit = 0)
20. De ce trebuie să puneți o ștampilă pe o scrisoare? (deci plătesc pentru trimiterea acestei scrisori = 5; celălalt care o primește ar trebui să plătească amendă = 2; răspuns incorect = 0)
Să însumăm punctele.
Sumă + 24 și peste – inteligență verbală ridicată (perspectivă).
O sumă de la + 14 la 23 este peste medie.
Suma de la 0 la + 13 este indicatorul mediu al inteligenței verbale.
De la -1 la – 10 – sub medie.
De la -11 și mai puțin este un indicator scăzut.
Anexa D
Testul „Zece cuvinte”.
Studiul memorării voluntare și al memoriei auditive, precum și stabilitatea atenției și capacitatea de concentrare.
Pregătiți un set de cuvinte cu o silabă sau două silabe care nu au înțeles între ele. De exemplu: masă, viburnum, cretă, mână, elefant, parc, poartă, fereastră, rezervor, câine.
Condiția de testare este liniște completă.
La început, spuneți: „Acum vreau să testez cum vă puteți aminti cuvintele. Voi spune cuvintele, iar tu asculți cu atenție și încerci să le amintești. Când termin, repetă câte cuvinte îți amintești în orice ordine.”
Există 5 prezentări de cuvinte în total, adică După ce copilul enumeră și repetă mai întâi cuvintele amintite, spui din nou aceleași 10 cuvinte: „Acum voi repeta cuvintele din nou. Le vei rememora din nou și le vei repeta pe cele pe care le vei aminti. Numiți atât cuvintele pe care le-ați rostit data trecută, cât și pe cele noi pe care le amintiți.”
Înainte de cea de-a cincea prezentare, spuneți: „Acum voi spune cuvintele pentru ultima oară și încercați să vă amintiți mai multe.”
În afară de instrucțiuni, nu trebuie să spui nimic altceva, poți doar să încurajezi.
Un rezultat bun este atunci când după prima prezentare copilul reproduce 5-6 cuvinte, după al cincilea - 8-10 (pentru vârsta preșcolară mai mare)
Anexa E
Testul „Clasificare”
Studiul gândirii logice.
Pregătiți un set de genuflexiuni, incluzând diverse grupuri: haine, vase, jucării, mobilier, animale domestice și sălbatice, alimente etc.
Copilului i se cere să aranjeze imaginile (pre-amestecate) în grupuri, apoi i se oferă libertate deplină. După finalizare, copilul trebuie să explice de ce va aranja imaginile în acest fel (deseori copiii pun împreună animale sau imagini cu mobilier și vase de bucătărie, sau haine și pantofi, în acest caz, se oferă să separe aceste carduri)
Nivel ridicat de îndeplinire a sarcinilor: copilul a aranjat corect cărțile în grupuri, a putut să explice de ce și să numească aceste grupuri („animale de companie”, haine”, „mâncare”, „legume”, etc.)
Anexa G
1. Gradul de maturitate psihosocială (perspectivă)- conversație test propusă de S.A. Bancă.
Copilul trebuie să răspundă la următoarele întrebări:
1. Spuneți numele de familie, prenumele, patronimicul.
2. Indicați numele de familie, prenumele și patronimul tatălui și mamei dumneavoastră.
3. Esti fata sau baiat? Cine vei fi când vei fi mare - mătușă sau unchi?
4. Ai un frate, sora? Cine e mai mare?
5. Câți ani ai? Cât va fi într-un an? In doi ani?
6. Este dimineata sau seara (dupa-amiaza sau dimineata)?
7. Când iei micul dejun - seara sau dimineața? Când iei prânzul - dimineața sau după-amiaza?
8. Ce este mai întâi - prânzul sau cina?
9. Unde locuiesti? Dă-ți adresa de acasă.
10. Ce fac tatăl tău și mama ta?
11. Îți place să desenezi? Ce culoare este această panglică (rochie, creion)
12. Ce perioadă a anului este acum - iarnă, primăvară, vară sau toamnă? De ce crezi asta?
13. Când poți merge cu sania - iarna sau vara?
14. De ce ninge iarna si nu vara?
15. Ce face un poștaș, un medic, un profesor?
16. De ce ai nevoie de un birou și un sonerie la școală?
17. Vrei sa mergi la scoala?
18. Arată-ți ochiul drept, urechea stângă. Pentru ce sunt ochii și urechile?
19. Ce animale cunoști?
20. Ce păsări cunoști?
21. Cine este mai mare - o vacă sau o capră? Pasăre sau albină? Cine are mai multe labe: un cocoș sau un câine?
22. Care este mai mare: 8 sau 5; 7 sau 3? Numără de la trei la șase, de la nouă la doi.
23. Ce ar trebui să faci dacă spargi din greșeală treaba altcuiva?
Evaluarea răspunsurilor
Pentru răspunsul corect la toate subîntrebările unui item, copilul primește 1 punct (cu excepția întrebărilor de control). Pentru răspunsuri corecte, dar incomplete la subîntrebări, copilul primește 0,5 puncte. De exemplu, răspunsurile corecte sunt: „Tata lucrează ca inginer”, „Un câine are mai multe labe decât un cocoș”; răspunsuri incomplete: „Mama Tanya”, „Tata lucrează la serviciu”.
Sarcinile de testare includ întrebările 5, 8, 15, 22. Ele sunt evaluate astfel:
Nr 5 – copilul poate calcula câți ani are - 1 punct, numește anul ținând cont de luni - 3 puncte.
Nr. 8 – pentru adresa completă de domiciliu cu numele orașului - 2 puncte, incomplet - 1 punct.
Nr. 15 – pentru fiecare utilizare corect indicată a accesoriilor școlare – 1 punct.
Nr. 22 – pentru răspunsul corect -2 puncte.
Nr. 16 se evaluează împreună cu Nr. 15 și Nr. 22. Dacă la Nr. 15 copilul a obținut 3 puncte, iar la Nr. 16 - un răspuns pozitiv, atunci se consideră că are o motivație pozitivă pentru a învăța la școală .
Evaluarea rezultatelor: copilul a primit 24-29 de puncte, este considerat matur școlar, 20-24 - mediu-matur, 15-20 - nivel scăzut de maturitate psihosocială.
Anexa I
Testul „Găsiți diferențele”
Dezvăluie nivelul de dezvoltare al abilităților de observație.
Pregătiți două imagini identice, diferite una de alta în 5-10 detalii (astfel de sarcini se găsesc în reviste pentru copii și caiete educaționale).
Copilul se uită la imagini timp de 1-2 minute, apoi vorbește despre diferențele pe care le-a găsit. Un copil preșcolar cu un nivel ridicat de observație trebuie să găsească toate diferențele.
Anexa K
Testul „Crearea unei povești din imagini”.
Folosit adesea de psihologi pentru a identifica nivelul de dezvoltare a vorbirii și a gândirii logice.
Selectați imagini din seria de „povești cu imagini” și decupați-le. Pentru vârsta preșcolară senior sunt suficiente 4-5 imagini unite printr-un singur complot.
Imaginile sunt amestecate și oferite copilului: „Dacă aranjați aceste imagini în ordine, veți obține o poveste, dar pentru a o aranja corect, trebuie să ghiciți ce a fost la început, ce a fost la sfârșit și ce era la mijloc.” Amintește-ți că trebuie să le așezi de la stânga la dreapta, în ordine, una lângă alta, într-o fâșie lungă.
Nivel ridicat de îndeplinire a sarcinii: copilul a pus imaginile împreună corect și a putut să compună o poveste pe baza lor folosind propoziții comune.
Anexa L
Testul „Ce lipsește?”
Aceasta este atât o sarcină de testare, cât și un joc simplu, dar foarte util, care dezvoltă memoria vizuală.
Se folosesc jucării, diverse obiecte sau poze.
Imaginile (sau jucăriile) sunt așezate în fața copilului - până la zece piese. Se uită la ei 1-2 minute, apoi se întoarce, iar tu schimbi ceva, îndepărtând sau rearanjează, după care copilul trebuie să se uite și să spună ce s-a schimbat. Cu o memorie vizuală bună, copilul observă cu ușurință dispariția a 1-3 jucării sau deplasarea acestora în alt loc.
Anexa M
Testul „Al patrulea este în plus”.
Se dezvăluie capacitatea de a generaliza, gândirea logică și imaginativă.
Pentru copiii de vârstă preșcolară mai mare, puteți folosi atât imagini, cât și o serie de cuvinte.
Este important nu numai ca copilul să o aleagă pe cea greșită, ci și modul în care își explică alegerea.
Pregătiți imagini sau cuvinte, de exemplu:
imaginea unei ciuperci porcini, boletus, floare și agaric muscă;
tigaie, cană, lingură, dulap;
masă, scaun, pat, păpușă.
Opțiuni verbale posibile:
câine, vânt, tornadă, uragan;
curajos, curajos, hotărât, furios;
râzi, stai, încruntă, plânge;
lapte, brânză, untură, iaurt;
cretă, stilou, grădină, creion;
catelus, pisoi, cal, porc;
papuci, pantofi, șosete, cizme etc.
Dacă utilizați această tehnică ca una de dezvoltare, puteți începe cu 3-5 imagini sau cuvinte, complicând treptat seria logică, astfel încât să existe mai multe opțiuni de răspuns corect, de exemplu: pisică, leu, câine - atât un câine (nu un felin), cât și un leu (nu un animal domestic). ) poate fi de prisos.
Studierea problemei diagnosticării pregătirii psihologice a copiilor pentru școală
Introducere
Intrarea la școală marchează începutul unei noi perioade de vârstă în viața unui copil - începutul vârstei de școală primară, a cărei activitate principală este activitatea educațională. Oamenii de știință, profesorii și părinții depun toate eforturile pentru a face școlarizarea nu numai eficientă, ci și utilă, plăcută și de dorit atât pentru copii, cât și pentru adulții care îi îngrijesc. O atenție deosebită este acordată sănătății mintale a elevilor și dezvoltării armonioase a personalității acestora. Aceste tendințe sunt clar vizibile în formarea de noi domenii ale științei psihologice: psihologia practică a copilului, psihologia școlară, domeniile preventive ale psihologiei medicale a copilului și adolescentului.
Multe tehnologii de predare noi, concepte de conținut educațional și idei pentru școli noi de astăzi se bazează pe crearea unui mediu de dezvoltare uman în care personalitatea copilului se formează cel mai pe deplin și liber în beneficiul societății. Dar nu toți copiii care intră în școală sunt pregătiți să învețe, sunt pregătiți să accepte un nou rol - rolul de elev - care îi este oferit de o nouă societate - mediul școlar.
Conceptul de „pregătire psihologică a copilului pentru școlarizare” a fost propus pentru prima dată de A.N. Leontiev în 1948. Printre componentele pregătirii intelectuale și personale, el a identificat o componentă atât de esențială a acestei pregătiri ca dezvoltarea la copii a capacității de a-și gestiona comportamentul.
L.I. Bozhovici a extins conceptul de pregătire personală a copilului, care se exprimă în atitudinea sa față de școlarizare, profesor și învățare ca activitate.
Astăzi, este general acceptat că pregătirea pentru școlarizare este o educație multicomponentă care necesită cercetări psihologice complexe.
În prezent, majoritatea autorilor prezintă pregătirea copilului pentru școală ca o combinație a calităților sale personale, cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților necesare pentru învățare. În plus, se subliniază importanța unui alt aspect al pregătirii copilului pentru școală, așa-numitul „social-psihologic” sau comunicativ, care se manifestă prin adecvarea relațiilor copilului cu semenii și adulții - părinții și profesorii.
Problema pregătirii copilului de a studia la școală este destul de acută pentru profesori, psihologi, medici și părinți. În munca noastră, explorăm această problemă și caracteristicile diagnosticării pregătirii unui copil pentru a studia la școală.
Scopul cercetării noastre este de a studia problema diagnosticării pregătirii psihologice a copiilor pentru școală.
Obiectul de studiu:
Pregătirea psihologică a copilului pentru școală.
Subiect de studiu:
Diagnosticul pregătirii psihologice a copilului pentru școală.
Analizați sursele teoretice pentru înțelegerea pregătirii psihologice a copilului pentru școală.
Pentru a analiza caracteristicile criteriilor de diagnostic pentru pregătirea psihologică a copilului pentru școală.
Pentru a studia caracteristicile psihologice ale copiilor de vârstă preșcolară senior
Efectuați un studiu experimental al problemei de diagnosticare a pregătirii psihologice a copilului pentru școală și analizați rezultatele obținute.
Selectați metode de diagnostic pentru pregătirea psihologică a copilului pentru școală.
Ipoteză:
Pe baza importanței evidente a diagnosticării pregătirii psihologice a copilului pentru școală, putem presupune că cu cât această pregătire este mai mare, cu atât este mai mare nivelul de adaptare școlară și de motivare a elevilor de clasa I.
Relevanța cercetării:
Datele empirice disponibile privind pregătirea psihologică a copiilor de 6-7 ani de a studia la școală arată că majoritatea - de la 50% la 80% - a copiilor într-un fel sau altul nu sunt încă pe deplin pregătiți să învețe la școală și să asimileze pe deplin existența clasele elementare ale programelor școlare. Mulți, fiind pregătiți de învățare după vârsta lor fizică, sunt la nivelul unui copil preșcolar în dezvoltarea lor psihologică, adică în limitele vârstei de 5-6 ani.
Determinarea adecvată și în timp util a nivelului de pregătire psihologică pentru școală va face posibilă luarea de măsuri adecvate pentru adaptarea cu succes a copilului la un mediu nou și pentru a preveni apariția eșecului școlar.
Metodele de cercetare au fost:
Analiza literaturii psihologice și pedagogice.
Observare.
Conversație de experți.
Întrebarea.
Testare
Primul capitol examinează diferite abordări ale conceptului de pregătire psihologică a copiilor pentru școală în lucrările psihologilor moderni.
În al doilea capitol, ne referim la concepte precum „mediu școlar” și „diagnostic”, luăm în considerare caracteristicile psihologice și de vârstă ale copiilor preșcolari și caracteristicile criteriilor de diagnostic pentru pregătirea lor pentru a studia la școală.
Al treilea capitol este dedicat unui studiu experimental al pregătirii psihologice a copiilor pentru școală, unde arătăm necesitatea unui diagnostic cuprinzător al pregătirii psihologice a copilului pentru școală în lumina conceptului de învățare centrată pe persoană.
Studiul a fost realizat pe baza grădiniței nr. 459 și școlii nr. 96, districtul Dzerzhinsky.
La studiu au participat copii din grupa preșcolară, 6 fete și 10 băieți. Și aceiași copii care învață în clasa întâi.
Mediu școlar, noi relații sociale
Conceptul de „mediu școlar”
Mediul educațional școlar este un concept relativ nou care a intrat în tezaurul psihologiei educaționale abia în ultimul deceniu. Conținutul său nu poate fi considerat unic definit și stabilit, iar mai jos vom discuta despre diferite abordări și puncte de vedere asupra problemei mediului educațional și a caracteristicilor acestuia.
În spațiul educațional care modelează personalitatea, rolul principal este acordat școlii ca instituție socială obligatorie a statului, formând fundamentele de bază ale cunoașterii, stabilind linii directoare morale pentru atitudinile față de viață, o persoană, lumea din jurul nostru, statul, oamenii, natura și pe sine.
Mediul școlar este un spațiu educațional care, în conformitate cu programul de stat, asigură formarea și dezvoltarea intelectuală, fizică, psihică, civilă, morală a personalității emergente a elevilor.
Înainte de reformele din ultimii ani, școala din țara noastră era o organizație cu sarcini și mijloace strict definite de rezolvare a acestora. Marea majoritate a școlilor au lucrat în conformitate cu programe și manuale uniforme și au folosit criterii de evaluare uniforme. Dar chiar și în acest cadru, școlile diferă semnificativ unele de altele prin modul în care își organizau activitățile, eficacitatea intervențiilor educaționale, stilul relațiilor dintre profesori și elevi, severitatea cerințelor impuse copiilor și multe alte caracteristici ale acestora. "viața interioară." De ce pedagogia prereformă nu a simțit o nevoie urgentă de concepte care să caracterizeze holistic procesul educațional? Se poate presupune că motivul constă în însăși specificul sarcinilor pe care societatea le stabilește școlii - formarea (în categorii foarte specifice de cunoștințe, abilități și deprinderi) și educație (în categorii absolut abstracte care nu pot fi măsurate în niciun fel) . Pentru a evalua eficiența soluției școlii la aceste probleme, este suficient să analizați rezultatele testelor și subiectele orelor de curs. Și toate celelalte caracteristici de fond ale vieții interne a școlii în lumina rezolvării acestor probleme par lipsite de importanță.
În procesul de reforme din ultimii ani, situația în învățământul școlar s-a schimbat radical. În prezent, experimentarea în domeniul învățământului primar și gimnazial este reprezentată de o mare varietate de domenii: programe și manuale originale, diferențierea pe nivel a conținutului educațional și diferențierea copiilor după abilități, tehnologii pedagogice inovatoare, forme individuale și de grup de organizare a procesului de învățare. , modificări ale sistemului de evaluare și evaluare etc. d. Astfel, școlile au dobândit mai multă libertate și independență, în timp ce numărul și varietatea sarcinilor interne pe care fiecare școală le-a putut stabili și să le rezolve prin diferite mijloace a crescut. Ordinea socială s-a schimbat și ea - sarcina dezvoltării copilului a primit recunoaștere „oficială” ca principal rezultat și principală valoare a influențelor educaționale. Iar absența unei legături directe și a dependenței efectului de dezvoltare și a calității predării disciplinei poate fi observată de fiecare psiholog care lucrează experimental sau practic în școală. Prin urmare, este evident că criteriile pedagogice tradiționale nu sunt suficiente pentru a evalua eficacitatea soluției unei școli la o sarcină de dezvoltare.
„Mediul educațional”, așa cum este prezentat în literatura psihologică modernă, este o analiză cuprinzătoare a tuturor influențelor educaționale în manifestările lor specifice și combinațiile caracteristice unei anumite școli.
În majoritatea studiilor străine, mediul educațional este descris în termeni de „eficacitate școlară” ca sistem social - climat emoțional, bunăstare personală, caracteristici microculturale, calitatea procesului educațional.
Analiza mediului educațional la nivelul interacțiunilor sociale sugerează că nu există o combinație predeterminată de indicatori care ar cuantifica o școală mai mult sau mai puțin „eficientă”, întrucât fiecare școală este unică și în același timp o „felie de societate”.
Abordarea lui V. Slobodchikov se bazează și pe contextul cultural și social. Cercetătorul, pe de o parte, încadrează mediul educațional în mecanismele dezvoltării copilului, definindu-i astfel scopul și scopul funcțional, iar pe de altă parte, evidențiază originile sale în obiectivitatea culturii societății: „Acești doi poli - obiectivitatea culturii și a lumii interioare, forțele esențiale ale omului - tocmai în poziția lor reciprocă în procesul educațional stabilesc limitele conținutului mediului educațional și al componenței acestuia.”
Din punctul de vedere al cercetătorilor americani, un factor mai semnificativ în eficacitatea școlii este cel organizațional, care asigură solidaritatea ideilor profesorilor cu privire la datoria lor profesională, capacitatea lor de a lega filozofiile pedagogice personale atât cu colegii, cât și cu elevii, precum și sprijinul pentru iniţiativa autonomă a cadrelor didactice de către administraţia şcolii.
V. Panov, în studiul său asupra mediului educațional, pune accent pe nivelul „tehnologic” al implementării și evaluării acestuia. În același timp, ca premise științifice fundamentale pentru dezvoltarea și evaluarea mediilor educaționale în curs de dezvoltare, el folosește algoritmul „indicatorilor semnificativi” identificați de V.V. Davydov:
- Fiecare vârstă corespunde unor noi formațiuni psihologice;
- formarea este construită pe baza activităților de conducere;
- relațiile cu alte activități au fost dezvoltate și sunt în curs de implementare;
- în suportul metodologic al procesului de învăţământ există un sistem de dezvoltări care garantează realizarea dezvoltării necesare a formaţiunilor psihologice şi permit diagnosticarea nivelului procesului.
Autorii care dezvoltă această problemă introduc o varietate de criterii de descriere a mediului educațional. Să le enumerăm pe cele mai des folosite: democrație – relații autoritare, activitate – pasivitate a elevilor, caracter creativ – reproductiv al transferului de cunoștințe, îngustime – bogăție de conținut cultural etc. Axele care leagă pozițiile extreme sunt folosite ca coordonate la construirea spațiilor de medii educaționale.
V.V. Rubtsov si I.M. Ulanovskaya consideră că caracteristicile de conținut ale mediului educațional al unei școli sunt determinate de sarcinile interne pe care o anumită școală și le stabilește. Și setul și ierarhia acestor sarcini determină caracteristicile externe (accesibile la observare și înregistrare) ale mediului educațional.
Acestea includ criteriile prezentate mai sus: de fond (nivelul și calitatea conținutului cultural), procedural (stilul de comunicare, nivelul de activitate), eficient (efectul de dezvoltare).
Rezultatele unui studiu asupra școlilor moderne obținute de oamenii de știință autohtoni au arătat următoarele:
1. Sarcinile interne pe care o anumită școală și le stabilește, de regulă, se încadrează în cadrul rezolvării sarcinilor sociale generale ale școlii, adică. acele sarcini pe care societatea le pune oricărei școli ca instituție socială. Aceasta este sarcina dezvoltării depline și eficiente a copilului, precum și sarcini mai specifice de educație și creștere.
2. Sarcinile interne pe care o anumită școală și le stabilește, de regulă, specifică sarcina generală, o restrâng la una mai specifică și, prin urmare, mai ușor de realizat. În procesul unei astfel de specificații (adaptarea sarcinii generale la condițiile și capacitățile unei școli individuale), apare o mare varietate de sarcini interne. De exemplu, sarcina generală a dezvoltării se reduce exclusiv la aspectele sale intelectuale. Sau sarcina educațională generală este înlocuită cu severitatea cerințelor disciplinare. Sarcina educațională generală poate fi redusă la „antrenament” general pentru teste. Mijloacele prin care o școală își rezolvă problemele interne determină caracteristicile specifice mediului educațional al unei anumite școli.
3. În școlile cu sarcini interne diferite, s-au identificat diferențe calitative în toate caracteristicile semnificative ale mediului educațional: conținut (nivel de subiect al conținutului educațional), procedural (stil și intensitate de comunicare, nivel de activitate), eficient (efect de dezvoltare).
4. Sarcinile interne pe care școala le stabilește și le rezolvă în activitățile sale nu sunt întotdeauna recunoscute de către participanții la procesul educațional înșiși. Cercetările arată că de multe ori administrația și personalul didactic nu sunt conștienți de ce probleme educaționale vizează eforturile lor reale, prin urmare scopurile pe care le declară nu corespund mijloacelor pe care le folosesc în activitatea lor.
Ținând cont de abordările prezentate în literatura de specialitate, precum și de datele obținute în studiu, putem spune că mediul școlar este o caracteristică calitativă holistică a vieții interne a școlii, care:
– determinat de sarcinile specifice pe care școala le stabilește și le rezolvă în activitățile sale;
– se manifestă prin alegerea mijloacelor prin care se rezolvă aceste sarcini (mijloacele includ programa aleasă de școală, organizarea muncii la clasă, tipul de interacțiune dintre profesori și elevi, calitatea evaluărilor, stilul de relațiile informale dintre copii, organizarea vieții școlare extracurriculare, școlile materiale și echipamente tehnice, decorarea sălilor de clasă și a coridoarelor etc.);
Caracteristicile atenției
Pentru a fi atent, trebuie să aveți proprietăți bine dezvoltate ale atenției - concentrare, stabilitate, volum, distribuție și comutare.
Concentrarea este gradul de concentrare asupra aceluiasi subiect, obiect de activitate.
Stabilitatea este o caracteristică a atenției în timp. Este determinată de durata menținerii atenției asupra aceluiași obiect sau asupra aceleiași sarcini.
Volumul atenției este numărul de obiecte pe care o persoană este capabilă să le perceapă și să le acopere în timpul prezentării simultane. Până la vârsta de 6-7 ani, un copil poate percepe până la 3 obiecte simultan, cu suficiente detalii.
Distribuția este o proprietate a atenției care se manifestă în procesul de activitate care necesită realizarea nu a uneia, ci a mai multor acțiuni în același timp, de exemplu, ascultarea profesorului și în același timp înregistrarea în scris a unor fragmente din explicație.
Schimbarea atenției este viteza de deplasare a focalizării atenției de la un obiect la altul, trecând de la un tip de activitate la altul. O astfel de tranziție este întotdeauna asociată cu efortul volițional. Cu cât este mai mare gradul de concentrare asupra unei activități, cu atât este mai dificil să treci la alta.
La vârsta de 5-7 ani, copilul ar trebui să dezvolte capacitatea de a menține atenția asupra aceluiași obiect (sau sarcină) cât mai mult timp posibil, precum și de a trece rapid atenția de la un obiect la altul. În plus, pentru ca bebelușul să devină mai atent, trebuie să-l înveți să-și subordoneze atenția unui scop stabilit în mod conștient (sau cerințelor activității) și să observi proprietăți subtile, dar semnificative, în obiecte și fenomene.
Să aruncăm o privire mai atentă la aceste abilități:
1. Stabilitate și concentrare.
Cu cât un copil își poate menține mai mult atenția asupra unei probleme, cu atât poate pătrunde mai adânc în esența acesteia și cu atât are mai multe oportunități de a o rezolva. La 5 ani, stabilitatea și concentrarea unui copil sunt încă foarte scăzute. Până la 6-7 ani crește semnificativ, dar rămâne în continuare slab dezvoltat. Copiilor le este încă greu să se concentreze asupra activităților monotone și neatractive, în timp ce în procesul de joc încărcat emoțional pot rămâne atenți destul de mult timp. Această trăsătură a atenției copiilor de șase ani este unul dintre motivele pentru care orele cu aceștia nu se pot baza pe sarcini care necesită eforturi constante, volitive. În același timp, copilul trebuie să-și dezvolte treptat capacitatea de a depune astfel de eforturi și, în special, în cursul rezolvării problemelor intelectuale. Stabilitatea atenției crește semnificativ dacă copilul interacționează activ cu obiectul, de exemplu, îl examinează și îl studiază, și nu doar privește. Cu o concentrare mare a atenției, copilul observă mult mai mult în obiecte și fenomene decât într-o stare normală de conștiință. Și cu o atenție insuficient concentrată, conștiința lui pare să alunece peste obiecte, fără să zăbovească mult timp asupra vreunuia dintre ele. Drept urmare, impresiile sunt vagi și neclare.
2. Schimbarea atenției.
Capacitatea de a schimba atenția este importantă în jocurile și activitățile de învățare ale copilului. Incapacitatea de a schimba rapid atenția poate duce copiii la dificultăți atunci când este necesar, de exemplu, să treacă de la un joc la o sarcină educațională sau să citească o carte, să urmeze în mod constant anumite instrucțiuni de la un adult sau să efectueze diverse acțiuni mentale în o secvență dată când se rezolvă o problemă. În aceste cazuri, de obicei se spune că astfel de copii sunt distrași. Sunt concentrați sau foarte implicați într-o activitate și nu pot trece rapid la alta. Acest lucru este adesea observat la copiii cu un tip de temperament inert, flegmatic. În același timp, este posibilă îmbunătățirea performanței de comutare prin antrenament special.
3. Observarea.
Observația este una dintre componentele importante ale inteligenței umane. Prima trăsătură distinctivă a observației este că se manifestă ca rezultat al activității mentale interne, atunci când o persoană încearcă să cunoască și să studieze un obiect din proprie inițiativă și nu sub instrucțiuni din exterior. A doua caracteristică a observației este strâns legată de memorie și gândire.Pentru a observa detalii subtile, dar semnificative în obiecte, trebuie să vă amintiți multe despre obiecte similare, precum și să puteți compara și evidenția trăsăturile comune și distinctive ale acestora. Preșcolarii observă deja multe, iar acest lucru îi ajută să înțeleagă lumea din jurul lor. Cu toate acestea, un nivel mai înalt de observație trebuie încă învățat și învățat. Antrenarea acestei abilități ar trebui efectuată în strânsă legătură cu dezvoltarea memoriei și gândirii, precum și simultan cu formarea nevoilor cognitive ale copilului, a căror formă elementară este curiozitatea și curiozitatea.
Caracteristici de memorie
Cu ajutorul memoriei, un copil dobândește cunoștințe despre lumea din jurul său și despre el însuși, stăpânește norme de comportament și dobândește diverse abilități. De obicei, copilul nu își propune să-și amintească nimic; informațiile care îi vin sunt amintite ca și cum ar fi de la sine. Adevărat, nu orice informație: ceea ce este ușor de reținut este ceea ce te atrage prin strălucirea sa, neobișnuit, ceea ce face cea mai mare impresie, ceea ce este interesant.
În memorie, există procese precum amintirea, stocarea, reproducerea și uitarea. În funcție de scopul activității, memoria se împarte în involuntară și voluntară. În funcție de caracteristicile materialului care este reținut și reprodus, memoria se distinge și între figurativ și verbal-logic. Pe baza duratei de memorare și reținere a materialului, memoria este împărțită în continuare pe termen scurt și pe termen lung. În plus, există și memoria operativă, care servește activitățile direct desfășurate de o persoană și folosește informații atât din memoria de scurtă durată, cât și din memoria pe termen lung.
Se crede că al 5-lea an de viață este, în medie, începutul unei perioade de memorare mai mult sau mai puțin satisfăcătoare, întrucât din acest an impresiile din copilărie sunt destul de sistematizate și rămân pe viață. Amintirile din copilărie sunt de obicei fragmentare, împrăștiate și puține la număr.
Până la vârsta de 6 ani, o nouă formație importantă apare în psihicul copilului - el dezvoltă memoria voluntară. Copiii apelează la memorarea și reproducerea voluntară în cazuri relativ rare, când o astfel de nevoie apare direct în activitățile lor sau când adulții o cer. În același timp, acest tip de memorie va juca cel mai important rol în viitoarea învățare la școală, deoarece sarcinile care apar în procesul de învățare, de regulă, necesită stabilirea unui obiectiv special de reținut. Pentru ca ele să poată fi amintite involuntar, va trebui să depună eforturi voliționale conștiente pentru a memora și a folosi anumite tehnici. Și acest lucru poate și trebuie învățat în avans.
La un copil de 5-7 ani este posibil și necesar să se dezvolte toate tipurile de memorie - figurativă și verbal-logică, pe termen scurt, pe termen lung și operațional. Cu toate acestea, accentul principal ar trebui să se pună pe dezvoltarea arbitrarului proceselor de memorare și reproducere, deoarece dezvoltarea acestor procese, precum și a formelor arbitrare ale psihicului în general, este una dintre cele mai importante premise pentru pregătirea copiilor de a studia. la scoala.
Caracteristicile imaginației
Imaginația este procesul de construire a unei imagini a unui produs al activității chiar înainte de apariția acestuia, precum și crearea unui program de comportament în cazurile în care o situație problemă este caracterizată de incertitudine.
Particularitatea imaginației este că vă permite să luați o decizie și să găsiți o cale de ieșire într-o situație problematică, chiar și în absența cunoștințelor, care în astfel de cazuri sunt necesare pentru gândire. Fantezia (un sinonim pentru conceptul de „imaginație”) vă permite să „săriți” peste unele etape ale gândirii și să vă imaginați rezultatul final.
Există imaginație pasivă și activă.
Pasivă este imaginația care apare „de la sine”, fără a stabili un scop special.
Imaginația activă are ca scop rezolvarea anumitor probleme. În funcție de natura acestor sarcini, aceasta se împarte în reproductivă (sau recreativă) și productivă (sau creativă).
Imaginația reproductivă se remarcă prin faptul că creează imagini care corespund descrierii. De exemplu, când citești literatură, când studiezi o hartă a zonei sau descrieri istorice, imaginația recreează ceea ce este descris în aceste cărți, hărți și povești. Când sunt recreate imagini ale obiectelor pentru care caracteristicile spațiale sunt importante, acestea vorbesc și despre imaginația spațială.
Imaginația productivă, spre deosebire de recreare, implică crearea independentă de imagini noi, care sunt realizate în produse originale și valoroase ale activității. Imaginația productivă este un element integral al activității creative.
Studiile psihologilor arată că imaginația unui copil se dezvoltă treptat pe măsură ce acumulează o anumită experiență. Toate imaginile imaginației, oricât de bizare ar fi, se bazează pe ideile și impresiile pe care le primim în viața reală. Cu alte cuvinte, cu cât experiența noastră este mai mare și mai variată, cu atât potențialul imaginației noastre este mai mare. De aceea, imaginația unui copil este mai săracă decât imaginația unui adult. Are o experiență de viață mai limitată și, prin urmare, mai puțin material pentru fantezie. Combinațiile de imagini pe care le construiește sunt și ele mai puțin variate.
Imaginația unui copil trebuie dezvoltată încă din copilărie, iar cea mai sensibilă, „sensibilă” perioadă pentru o astfel de dezvoltare este vârsta preșcolară. „Imaginația”, după cum a scris psihologul O.M. Dyachenko, care a studiat această funcție în detaliu, „este ca acel instrument muzical sensibil, a cărui stăpânire deschide oportunități de exprimare, îi cere copilului să-și găsească și să-și îndeplinească propriile planuri și dorințe”.
Imaginația poate transforma realitatea în mod creativ; imaginile sale sunt flexibile, mobile, iar combinațiile lor ne permit să producem rezultate noi și neașteptate. În acest sens, dezvoltarea acestei funcții mentale este și baza pentru îmbunătățirea abilităților creative ale copilului. Spre deosebire de imaginația creativă a unui adult, imaginația unui copil nu participă la crearea produselor sociale ale muncii. Ea participă la creativitate „pentru ea însăși”; nu îi sunt impuse cerințe de fezabilitate și productivitate. În același timp, este de mare importanță pentru dezvoltarea acțiunilor imaginației, pregătirea pentru creativitatea viitoare în viitor.
Pentru un copil, principala activitate în care se manifestă creativitatea lui este jocul. Dar jocul nu numai că creează condițiile pentru o astfel de manifestare. După cum arată studiile psihologilor, contribuie (stimulează) în mod semnificativ la dezvoltarea abilităților creative ale copilului. Însăși natura jocurilor pentru copii conține oportunități de dezvoltare a flexibilității și originalității gândirii, a capacității de a concretiza și dezvolta atât propriile idei, cât și propunerile altor copii.
Un alt avantaj extrem de important al activității de gaming este natura internă a motivației sale. Copiii se joacă pentru că le place jocul în sine. Iar adultii nu pot folosi decat aceasta nevoie fireasca de a implica treptat copiii in forme mai complexe si creative de activitate de joc. În același timp, este foarte important să rețineți că atunci când dezvoltați abilitățile creative la copii, procesul în sine, experimentarea și nu dorința de a obține vreun rezultat specific al jocului sunt mai importante.
concluzii
În timpul cercetării, am aflat că prezența sau absența neuropatologiei are o influență deosebită asupra percepției și comportamentului copilului. Acest lucru afectează în principal autocontrolul și performanța școlară a copilului. Odată cu eșecul cronic, stima de sine scade și sunt activate mecanisme de apărare psihologică (adesea inadecvate). Copilul nu se adaptează la școală, nu se formează motivația de învățare.
Într-o astfel de situație, copiii s-au trezit să facă față cu succes sarcinilor în grupuri mici (5-6 persoane fiecare), dar când au intrat într-o clasă cu peste 25 de elevi (1A - 28, 1B - 30, 1B - 28), astfel de copii se pierd și nu se pot concentra. Atenția lor, fiind în teren, nu ajunge la profesor, iar întregul proces de învățare se rezumă la atragerea atenției elevului și a măsurilor disciplinare.
Astfel, vedem că cu un nivel ridicat de pregătire pentru învățare, copilul nu are întotdeauna un nivel ridicat de adaptare școlară și motivație de învățare (54,5 – 26,7) și invers, cu un nivel mediu de pregătire pentru școală – un nivel ridicat. de adaptare (36,4 – 83,3).
O atenție deosebită trebuie acordată copiilor cu un nivel ridicat de pregătire psihologică pentru școală, care au un nivel scăzut de adaptare școlară și care sunt inadaptați. Mai multe variabile independente pot fi responsabile pentru această discrepanță:
- patologii neurologice de diverse etiologii;
- personalitatea profesorului (copiii din aceeași grupă studiază în clase diferite);
- diagnosticul insuficient de cuprinzător și indicativ al pregătirii psihologice pentru învățare la școală (de exemplu, un psiholog școlar a observat o tulburare de auz fonemic și dislexie la doi copii, un copil are memorie semnificativ redusă și are probleme minore de logopedie, care nu au fost identificate în timpul diagnosticul initial).
Totuși, în general, pe baza rezultatelor cercetării noastre, putem concluziona că, cu o dezvoltare psihofiziologică normală, un copil care este bine pregătit pentru școală se adaptează mai repede, are o motivație pronunțată de a învăța și stăpânește destul de ușor programa.
Pregătirea psihologică pentru școlarizare este determinată, în primul rând, de a identifica copiii care nu sunt pregătiți pentru școlarizare, pentru a desfășura activități de dezvoltare cu aceștia menite să prevină eșecul școlar și inadaptarea.
Atunci când se efectuează diagnostice psihologice de pregătire pentru școlarizare, este necesar să se ia în considerare nu numai nivelul de dezvoltare a gândirii - coordonarea vizual-motorie, gândirea verbală-logică, orientarea în lume, imaginația și cunoașterea culorilor.
Odată cu nivelul actual de dezvoltare a tehnologiei informației și capacitatea de a folosi jocuri pe calculator, copiii au performanțe mai mari la unele teste decât acum câțiva ani. Prin urmare, este necesar să studiați concentrarea la un nivel superior și, de asemenea, asigurați-vă că studiați productivitatea, stabilitatea, comutarea, volumul și distribuția atenției.
Asigurați-vă că examinați volumul memoriei pe termen scurt și nivelul de dezvoltare a vorbirii. Este necesar să se cunoască dezvoltarea funcțiilor psihofiziologice semnificative școlar ale copilului (auz fonemic, aparat articulator, mușchii mici ai mâinii, orientare în spațiu, coordonarea mișcărilor, dexteritatea corporală).
De asemenea, este necesar să se examineze nivelul de dezvoltare a abilităților intelectuale (analiza, compararea, generalizarea, stabilirea tiparelor).
Folosind metoda observației și conversației, determinați dorința de a studia la școală, motivația educațională și capacitatea de a comunica, de a se comporta adecvat și de a reacționa la situație.
Este recomandabil să se desfășoare activități de dezvoltare cu copiii nevoiași în grupuri de dezvoltare. În aceste grupuri este implementat un program care dezvoltă psihicul copiilor. Nu există nicio sarcină specială pentru a-i învăța pe copii să numere, să scrie sau să citească. Sarcina principală este de a aduce dezvoltarea psihologică a copilului la nivelul de pregătire pentru școală. Accentul principal în grupa de dezvoltare este împărțit în dezvoltarea motivațională a copilului și anume dezvoltarea interesului cognitiv și motivația de învățare. Sarcina unui adult este să trezească mai întâi în copil dorința de a învăța ceva nou și abia apoi să înceapă să lucreze la dezvoltarea funcțiilor psihologice superioare.
Concluzie
Pregătirea psihologică pentru școlarizare este înțeleasă ca nivelul necesar și suficient de dezvoltare mentală a unui copil pentru a stăpâni programa școlară într-un mediu de învățare cu colegii. Pregătirea psihologică a copilului pentru școală este unul dintre cele mai importante rezultate ale dezvoltării mentale în timpul copilăriei preșcolare.
Cerințele mari ale vieții pentru organizarea educației și formării ne obligă să căutăm abordări psihologice și pedagogice noi, mai eficiente, care să vizeze alinierea metodelor de predare la cerințele vieții. În acest sens, problema pregătirii preșcolarilor de a studia la școală capătă o importanță deosebită. Decizia sa este legată de determinarea scopurilor și principiilor organizării formării și educației în instituțiile preșcolare. În același timp, succesul educației ulterioare a copiilor la școală depinde de soluția acesteia.
Scopul principal al determinării pregătirii psihologice pentru școlarizare este prevenirea inadaptarii școlare. Pentru a atinge cu succes acest obiectiv, recent au fost create diverse clase, a căror sarcină este implementarea unei abordări individuale a educației în raport cu copiii, atât pregătiți, cât și nepregătiți pentru școală, pentru a evita inadaptarea școlară.
În munca noastră, am explorat problema diagnosticării pregătirii psihologice a copiilor pentru școală. Am constatat că în acest caz particular nu există o interdependență strânsă între un nivel ridicat de pregătire pentru școală și adaptarea școlară - mulți factori externi, obiectivi și subiectivi au o mare influență asupra procesului de adaptare a copilului la școală și asupra dezvoltării lui în mediul modern. mediul școlar. Cu toate acestea, nu putem nega faptul că, cu cât este mai bună pregătirea pentru școală, cu atât copilul se adaptează la școală mai rapid și cu mai mult succes.
Pregătirea copiilor pentru școală este o sarcină complexă, care acoperă toate domeniile vieții unui copil. Pregătirea psihologică pentru școală este doar un aspect al acestei sarcini, dar în cadrul acestui aspect există abordări diferite:
1. Cercetări care vizează dezvoltarea la copiii preșcolari a unor deprinderi și abilități necesare învățării la școală.
2. Studiul neoplasmelor și modificărilor în psihicul copilului.
3. Studiul genezei componentelor individuale ale activității educaționale și identificarea modalităților de formare a acestora.
4. Studierea abilităților copilului de a-și subordona în mod conștient acțiunile celor date, respectând în mod constant instrucțiunile verbale ale unui adult. Această abilitate este asociată cu capacitatea de a stăpâni modul general de a urma instrucțiunile verbale ale unui adult.
Atunci când determină pregătirea psihologică pentru școală, un psiholog practic pentru copii trebuie să înțeleagă clar de ce face acest lucru. Următoarele obiective pot fi identificate care trebuie urmate la diagnosticarea pregătirii pentru școală:
1. înţelegerea caracteristicilor dezvoltării psihologice a copiilor pentru a determina o abordare individuală a acestora în procesul educaţional.
2. identificarea copiilor care nu sunt pregătiți pentru școlarizare în vederea desfășurării activității de dezvoltare cu aceștia menite să prevină eșecul școlar.
3. repartizarea viitorilor elevi de clasa I în clase în conformitate cu „zona de dezvoltare proximă” a acestora, ceea ce va permite fiecărui copil să se dezvolte într-un mod optim pentru el.
4. amânarea cu un an a începerii învățământului pentru copiii care nu sunt pregătiți pentru școală
pregătire (posibilă numai în relație cu copiii de șase ani).
Pe baza rezultatelor examenului de diagnostic se pot crea grupuri speciale și clase de dezvoltare în care copilul se poate pregăti pentru începerea educației sistematice la școală.
Bibliografie
Una dintre condițiile necesare pentru eficacitatea dezvoltării personalității copilului este considerată a fi continuitatea și consistența procesului educațional. Mecanismul de asigurare a acestui lucru este organizarea continuității între toate nivelurile de învățământ și anume între instituțiile preșcolare și școlile primare.
În acest caz, conceptul de continuitate este de obicei înțeles ca un proces holistic, care, la rândul său, vizează formarea pe termen lung a personalității copilului, luând în considerare experiența anterioară și cunoștințele acumulate. Acest proces asigură nu numai dezvoltarea personală completă a copilului, ci și bunăstarea lui fiziologică și psihologică în perioada de tranziție de la învățământul preșcolar la învățământ, precum și educația în școala primară.
Studiul diferitelor aspecte ale continuității în educație a fost realizat nu numai de mulți oameni de știință domestici - filozofi, ci și de psihologi și profesori, precum: G.N. Alexandrov, A.S. Arseniev, V.G. Afanasiev, E.A. Balle, E.N. Vodovozov, Sh.I. Ganelin, S.M. Ugodnik, B.M. Kedrov, A.A. Kyveryalg, A.M. Leushina, B.T. Lihaciov, A.A. Lyublinskaya, V.D. Putilin, A.S. Simonovici, E.I. Tikheyeva, A.P. Usova și alții.
Una dintre principalele probleme de continuitate între grădiniță și școala primară este considerată a fi căutarea celor mai bune mijloace, forme și metode de pregătire a copiilor pentru școală, o consecință semnificativă a cărora este pregătirea personală pentru școlarizare.
Diverse aspecte ale pregătirii preșcolarilor pentru școală, formarea pregătirii lor personale pentru școlarizare au fost luate în considerare de astfel de specialiști ca: O.M. Anishcenko. L.V. Bertsfai, L.I. Bozhovici, L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, A.N. Davidchuk, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, S.A. Kozlova, E.E. Kravtsova, M.I. Lisina, N.M. Magomedov, V.S. Mukhina, N.N. Poddiakov, V.A. Sukhomlinsky, U.V. Ulienkova, L.I. Tsehanskaya, D.B. Elkonin şi colab.
Lucrări ale unor oameni de știință precum: N.P. Anikeeva, K.V. Bardina, Z.M. Boguslavskaya, A.K. Bondarenko, R.S. Bure, A.L. Wenger, V.Ya. Voronova, D.M. Grishina, A.O. Evdokimova, N.A. Korotkova, N.Ya. Mihailenko, A.I. Sorokina, T.V. Taruntaeva și alții, sunt dedicați dezvoltării bazelor metodologice pentru educația și formarea copiilor preșcolari.
Procesul de pregătire pentru școală implică îndrumarea pedagogică special organizată a activităților copilului, în timpul căreia se formează punctele forte interne ale copilului, și anume gândirea, calitățile morale și volitive, activitatea creativă și abilitățile comportamentale. În cadrul acestui proces nu se formează doar premisele activităților educaționale, ci se realizează și creșterea fizică și spirituală a copilului.
Există contradicții între necesitatea creării unui sistem holistic de pregătire a copiilor pentru școală și lipsa unor recomandări fundamentate științific pentru organizarea acestui proces.
Relevanța problemei de cercetare pe care am ales-o determină semnificația generală pedagogică și practică a cărei și necesitatea rezolvării acesteia au determinat alegerea temei de cercetare: formarea pregătirii personale a copilului pentru școlarizare.
Obiectul studiului este pregătirea copiilor preșcolari pentru școală.
Subiectul studiului este formarea pregătirii psihologice a copilului pentru școală.
Scopul studiului este de a recunoaște necesitatea de a investiga formarea pregătirii psihologice a copilului pentru școală.
Pentru atingerea acestui scop, în timpul redactării lucrării au fost identificate următoarele sarcini:
efectuarea unei analize a fundamentelor teoretice ale pregătirii preșcolarilor pentru școală.
identificați caracteristicile psihologice ale preșcolarilor mai mari.
ia în considerare fundamentele teoretice și evidențiază principiile construirii unui sistem de pregătire a preșcolarilor mai mari pentru școală.
Pentru rezolvarea unor probleme s-au folosit următoarele metode: analiza teoretică a literaturii filosofice, psihologice, pedagogice.
Structura lucrării constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie și o listă de referințe.
Capitolul 1. Pregătirea unui copil pentru școală ca problemă psihologică și pedagogică
1.1. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale vârstei preșcolare
Copilăria înainte de școală este o perioadă lungă în viața unui copil. Condițiile de viață se schimbă în această perioadă. Copilul descoperă lumea relațiilor umane și a diverselor activități. În această perioadă, copilul experimentează o dorință intensă de a intra la maturitate, care, desigur, nu îi este încă disponibilă în această etapă. În această perioadă copilul începe să se străduiască activ pentru independență.
Potrivit lui A.N. Leontiev, vârsta preșcolară este „perioada structurii actuale inițiale a personalității”. El crede că în acest moment are loc formarea mecanismelor și formațiunilor personale de bază, care determină dezvoltarea personală ulterioară.
În momentul în care un copil ajunge la vârsta preșcolară, el este deja destul de bine orientat în mediul său familiar și știe deja să manipuleze multe obiecte care îi stau la dispoziție. În această perioadă, copilul începe să devină interesat de lucruri care depășesc situația actuală specifică. Un copil la această vârstă își extinde nu numai cercul social, ci și gama de interese.
O caracteristică importantă este că un copil de 3 ani este deja capabil să aibă un comportament relativ independent de situație.
După criza de trei ani, vine o perioadă în care deja poți avea o discuție inimă cu copilul. Potrivit lui M.I. Lisina, la această vârstă un copil dezvoltă mai întâi forme non-situaționale de comunicare. Relațiile copilului nu numai cu semenii, ci și cu adulții sunt modificate semnificativ. După ce s-a înțeles pe sine, un copil preșcolar încearcă să înțeleagă și să stabilească relațiile sale cu alți oameni. În această perioadă, începe să se intereseze de structura familiei, care include toate rudele: bunica, bunicul, mătușa, unchiul etc.
Copilul începe să fie interesat de cauzele multor fenomene naturale și sociale, adică. cu alte cuvinte – întrebări ale structurii lumii. După ce a stăpânit vorbirea în prima copilărie, copilul se străduiește să intre în lumea adulților, dorind să ocupe acolo o poziție egală cu adulții. În absența unei astfel de oportunități, copilul începe să modeleze activ activitățile și relațiile adulților în forme accesibile lui, în primul rând, jucând rolul unui adult în joc.
Activitatea principală a copilăriei preșcolare este jocul de rol, care le permite copiilor să modeleze nu numai activitățile, ci și relațiile adulților. Contribuția nu mai puțin semnificativă la dezvoltarea psihică a unui preșcolar este adusă de alte tipuri de activități ale acestuia, cum ar fi: vizuale, constructive, ascultarea de basme, forme elementare de muncă și studiu.
Anterior, psihologii numeau toate tipurile de activități ale copiilor un joc, datorită faptului că nu au ca scop obținerea unui rezultat anume și în acest sens sunt activități „frivole”.
F. Buytendijk, urmând tradiția psihanalitică, a susținut că jocul ia naștere la un copil datorită prezenței dorințelor inconștiente de eliberare, înlăturării obstacolelor emanate din mediul înconjurător și pentru fuziune, comunitate cu ceilalți, precum și datorită tendinței sale existente. a repeta. Atrăgând atenția asupra proprietăților obiectului de joc, el a remarcat că acest obiect ar trebui să fie parțial familiar copilului și, în același timp, să aibă capacități necunoscute. Buytendijk a subliniat că atât animalele, cât și oamenii se joacă nu atât cu obiecte, cât cu imagini.
Toate tipurile de activități ale unui copil preșcolar, cu excepția autoservirii, sunt de natură modelatoare, i.e. ele recreează un obiect într-un alt material, datorită căruia în el sunt evidențiate calități individuale ascunse anterior, care devin subiectul unei considerații și orientări speciale.
De exemplu, activitatea vizuală suferă modificări foarte semnificative în perioada preșcolară. Copiilor de trei ani le place să treacă un creion pe hârtie, să vadă ce iese din ea. În comparație cu copilăria timpurie, când creionul mergea pe hârtie și ochii mergeau pe tavan, acesta este deja un progres. Această etapă este de obicei numită etapa de mâzgălire. Psihologul italian C. Ricci a identificat etape prefigurative și picturale în dezvoltarea desenului copiilor, fiecare dintre acestea fiind împărțită în mai multe etape. Etapa prefigurativă cuprinde două etape: prima - mâzgălirea, a doua - etapa interpretării ulterioare; etapa picturală - trei etape: prima - expresivitatea primitivă (trei - cinci ani), a doua - etapa schemei, a treia - etapa formei și liniei (șapte - opt ani). Prima etapă se termină de obicei în copilăria timpurie, dar se întâmplă și altfel.
B.C. Mukhina descrie un copil care, până la vârsta de cinci ani (până când a mers la grădiniță), a rămas în stadiul de interpretare a mâzgălirilor și constată că acest caz nu este excepțional. Din motive încă necunoscute, astfel de copii nu au o imagine preliminară „în cap” a ceea ce vor să deseneze.
Entuziasmul cu care un copil mâzgălește pe hârtie este cauzat de coordonarea dintre dezvoltarea vizuală și cea motrică realizată pentru prima dată. Orice comentarii care descurajează desenul în această etapă pot provoca retard mintal. Cu toate acestea, la această vârstă copilul încă nu înfățișează nimic pe hârtie. Abia după ce a terminat „desenul”, se uită la „lucrare”, încercând să ghicească ce a primit și dând nume desenelor sale. Desenele în sine au rămas aceleași mâzgăliri ca înainte, dar a avut loc o schimbare importantă în gândirea copilului: a început să-și conecteze notele pe hârtie cu lumea din jurul lui. Așa începe trecerea de la „gândirea în mișcări” la „gândirea figurativă”.
Desenând dezinteresat, cel mai mic preșcolar își însoțește acțiunile și mișcările cu vorbire, numește ceea ce este înfățișat, fără să-i pese cu adevărat de calitatea imaginii. Potrivit cercetătorilor, astfel de desene sunt mai degrabă „mimice” decât „grafice”. De exemplu, imaginea unei fete care sare în zig-zag poate fi înțeleasă doar în momentul desenului, iar două zile mai târziu copilul însuși numește același zig-zag gard.
În a doua etapă, desenul devine schematic (de șase până la șapte ani): copilul înfățișează un obiect cu calitățile care îi aparțin.
A treia etapă a dezvoltării desenului în copilăria preșcolară — desenul prin observație — a fost identificată de N.P. Sakulina și E.A.Flerina în predarea sistematică a desenului la copii din grădinițe. Dacă K. Bühler credea că desenul prin observație este rezultatul unor abilități extraordinare, atunci oamenii de știință domestici au arătat că un astfel de rezultat poate fi obținut prin predarea copiilor, dar nu tehnici de desen, ci observarea sistematică a obiectelor.
Realismul desenelor copiilor crește spre sfârșitul vârstei preșcolare, dar această creștere a asemănării cu obiectul este evaluată diferit. Unii consideră acest progres, în timp ce alții, dimpotrivă, scad. De exemplu, omul de știință american G. Gardner a numit etapa diagramei „epoca de aur a desenului copiilor”, iar etapa ulterioară a liniei și formei - „perioada literalismului”, deoarece a văzut în ea, în primul rând, o scădere a expresivității și îndrăzneală a lucrărilor pentru copii (L.F. Obukhova) .
Scăderea expresivității desenelor copiilor, apropiindu-le de o reprezentare fotografică obiectivă, este aparent o expresie a unei treceri generale de la egocentrism la un punct de vedere mai obiectiv.
Vorbind despre importanța desenelor copiilor pentru dezvoltarea psihică a unui copil, unii autori sunt înclinați să creadă că calitatea desenului unui copil este o reflectare directă a nivelului de dezvoltare intelectuală (F. G „udenaf). Alții consideră că nivelul desenului reflectă în primul rând sfera emoțională a individului.
Procesul de desen la un copil este diferit de activitatea vizuală a unui adult. Un copil de cinci sau șase ani îi pasă de obicei puțin de rezultatul final. Procesul de autoexprimare creativă este mai important nu numai pentru copil, ci și pentru procesul ulterioar al dezvoltării sale mentale. Potrivit psihologilor americani V. Lowenfield și V. Lombert, un copil se poate regăsi în desen și, în același timp, blocajul emoțional care îi inhibă dezvoltarea va fi înlăturat. Terapia prin artă este utilizată în mod similar la adulți.
Mișcarea desemnării verbale a ceea ce este descris în desen de la sfârșitul până la începutul procesului de desen, remarcată de K. Bühler, indică aparent formarea unui plan de acțiune ideal intern. A.V. Zaporozhets a observat că planul intern de activitate la vârsta preșcolară nu este încă complet intern, are nevoie de suporturi materiale, iar desenul este unul dintre astfel de suporturi.
Potrivit lui L.S. Vygotsky, desenul copiilor este un fel de discurs grafic. Desenele copiilor sunt simboluri ale obiectelor, deoarece sunt asemănătoare cu ceea ce reprezintă, spre deosebire de un semn, care nu are o asemenea similitudine.
După cum au arătat studiile A.V. Zaporozhets și L.A. Wenger, la vârsta preșcolară sunt dobândite standardele și măsurile senzoriale. Standardele senzoriale sunt un sistem de sunete de vorbire, un sistem de culori de spectru, un sistem de forme geometrice, o scară de sunete muzicale etc.
Dezvoltarea artistică a unui copil nu se limitează la activitățile sale vizuale; Percepția basmelor are o influență imensă asupra lui. K. Bühler a numit chiar vârsta preșcolară epoca basmelor. Un basm este genul literar preferat al copiilor. Ascultarea unui basm se transformă într-o activitate deosebită de complicitate și empatie pentru un copil. Din cauza competențelor insuficiente de limbaj ale copilului, această activitate trebuie să aibă mai întâi sprijin extern. După cum a remarcat T.A. Repin, la copiii mici înțelegerea se realizează doar atunci când se pot baza pe o imagine, așa că primele cărți ale copilului trebuie să aibă neapărat imagini, iar ilustrațiile trebuie să corespundă exact textului.
B. Betelheim, psiholog pentru copii și psihiatru, a scris cartea „Beneficiile și semnificația unui basm”, unde și-a rezumat experiența de utilizare a basmelor pentru psihoterapia copiilor.
După părerile lui B.D. Elkonin, ascultarea basmelor nu este mai puțin importantă pentru un preșcolar decât jocurile de rol. Empatia pentru eroul unui basm este asemănătoare cu rolul pe care îl asumă un copil într-un joc. Într-un basm este prezentată o acțiune subiectivă ideală, iar acțiunea subiectului este dată în forma sa pură, corelată doar cu idei despre bine și rău, fără roluri intermediare (de exemplu, profesionale sau familiale) și operațiuni cu obiecte.
Atenția și memoria unui copil la începutul vârstei preșcolare sunt în principal situaționale și imediate. Pe măsură ce copilul își stăpânește comportamentul, ei devin din ce în ce mai selectivi. De exemplu, un preșcolar mai în vârstă, în timp ce joacă Cazaci Robbers, acordă atenție săgeților subtile, deoarece acestea sunt importante pentru joc. Își poate aminti o listă lungă de „achiziții” atunci când joacă magazin, în timp ce un copil de trei ani își amintește mai des ceea ce a văzut sau a auzit și deloc ceea ce „și-a dorit” să-și amintească.
Dezvoltarea vorbirii și a gândirii devine nucleul dezvoltării cognitive a unui preșcolar. În lucrarea sa privind dezvoltarea vorbirii și gândirii unui copil, J. Piaget a identificat două grupuri mari în care pot fi împărțite toate afirmațiile copilului: vorbirea socializată și egocentrică.
Manipularea semnificațiilor care apare în jocul de rol, deși se bazează pe obiecte externe, contribuie la tranziția acțiunilor mentale ale copilului la un nivel superior. Gândirea obiectiv-activă devine vizuală și figurativă și, pe măsură ce jocul se dezvoltă, atunci când acțiunile obiective sunt reduse și adesea înlocuite cu vorbire, acțiunile mentale ale copilului trec într-un stadiu superior: devin interne, bazându-se pe vorbire.
Posibilitatea comunicării non-situaționale care apare odată cu dezvoltarea vorbirii coerente extinde foarte mult orizonturile copilului. El dobândește cunoștințe despre infinitul lumii, despre variabilitatea ei în timp, despre un anumit determinism al fenomenelor. Ideile dobândite de un preșcolar în procesul de comunicare cu părinții, alți adulți, din cărți și din mass-media depășesc cu mult sfera experienței cotidiene directe a copilului. Ele îi permit să-și structureze propria experiență și să-și creeze propria imagine asupra lumii.
Toate curentele psihologice cunoscute se referă la faptul nașterii personalității, sau „formarea sinelui”, după vârsta de trei ani. Potrivit lui Z. Freud, această vârstă este asociată cu formarea și rezoluția „complexului lui Oedip”, componenta de bază a personalității, pe care doar evenimentele ulterioare ale istoriei personale sunt puse, ca inelele pe piramida unui copil. .
În psihologia rusă, se crede, de asemenea, că este posibil să se vorbească despre personalitatea unui copil numai după criza de trei ani, când copilul s-a realizat ca subiect al acțiunilor (L.F. Obukhova, K.N. Polivanova). Numai după această conștientizare și apariția capacității de a acționa intenționat, un copil poate fi considerat o persoană capabilă să devină „mai presus de situație” și să-și învingă impulsurile imediate (V.V. Davydov, A.N. Leontyev).
După cum știți, majoritatea adulților își amintesc de ei înșiși nu mai devreme de trei ani. Acest lucru poate servi și ca un indicator că amintirile personale și personalitatea în sine apar doar la vârsta preșcolară. Conștientizarea de sine care apare în timpul crizei de trei ani include în mod necesar conștientizarea genului cuiva. Cu toate acestea, numai la vârsta preșcolară ideile unui copil despre sexul său devin stabile. Acest lucru se întâmplă în mare parte datorită identificării copilului cu roluri sociale adecvate în joc și identificării cu adulți de același sex. Rolurile de gen sunt învățate de preșcolari ca stereotipuri ale comportamentului legat de sex (stereotipuri de gen), uneori chiar și în absența conștientizării diferențelor fizice dintre sexe. Cu bună știință sau fără să vrea, părinții înșiși formează astfel de stereotipuri la copiii lor, de exemplu, atunci când îi spun copilului lor: „Nu plânge, ești bărbat!” sau „Este atât de rău că te-ai murdar, ești fată!” Un preșcolar care caută recunoașterea și aprobarea de la adulți o primește doar atunci când se comportă în conformitate cu stereotipurile de gen recunoscute, care le permit băieților să fie mai timizi și agresivi, iar fetelor să fie mai dependente și mai emoționale. Acest lucru duce la faptul că deja în al cincilea an de viață, fetele și băieții manifestă preferințe diferite în alegerea jucăriilor: fetele aleg mult mai des păpuși și vase, iar băieții aleg mașini și cuburi.
Capacitatea de a se comporta în conformitate cu un rol imaginar, antrenat în procesul jocului de rol, îi permite preșcolarului să se supună unei norme morale speculative în comportamentul său real, spre deosebire de dorințele sale situaționale imediate. Desigur, asimilarea normelor morale, și mai ales capacitatea de a le respecta, nu poate decurge fără contradicții.
Dificultatea de a respecta o normă morală pentru un copil constă tocmai în depășirea unui impuls imediat care intră în conflict cu un motiv moral. Un motiv speculativ „cunoscut” poate fi eficient în absența unei dorințe concurente, imediate sau în prezența unui control extern din exterior. În joc, aderarea copilului la rol este controlată de alți copii. Îndeplinirea standardelor morale în comportamentul real este controlată de adulți; în absența unui adult, este mult mai dificil pentru un copil să-și depășească dorința imediată și să nu-și încalce cuvântul.
În experimentele lui E.V. Copiii de sâmbătă, rămași în pace, au încălcat regula pentru a îndeplini sarcina și a primi recompensa de bomboane promisă. Dar adultul care s-a întors, prin însăși prezența sa, și-a amintit de standardele morale, iar mulți copii au refuzat recompensa nemeritată (deși nu au recunoscut înșelăciunea).
Din aceasta, este clar că rezultatul luptei interne a motivelor la un preșcolar depinde de structura unei situații specifice, deoarece puterea motivului etic moral nu este încă mare. Cu toate acestea, un pas semnificativ în dezvoltarea mentală este tocmai posibilitatea acestei lupte interne. Un copil de vârstă fragedă nu este capabil de asta, deoarece este complet captat de situația obiectivă prezentă, este conectat cu aceasta și numai în ea își trage scopurile și motivele. Un preșcolar, datorită vorbirii, este mai conștient de propria sa socialitate și acționează mai mult într-un mediu social decât într-un mediu subiect.
Preşcolarul are deja posibilitatea subordonării (ierarhiei) motivelor, ceea ce A.N. Leontiev a considerat-o o trăsătură constitutivă a personalității. În ceea ce privește influența situației asupra respectării standardelor morale, adulții nu acționează în conformitate cu convingerile lor în fiecare situație.
Mulți „de ce?” a unui preșcolar, care își duc cunoașterea dincolo de cadrul unei situații specifice, se referă la idei despre timp și schimbările asociate cu acesta. Până la sfârșitul grădiniței, copilul știe că a fost mic și că ani mai târziu va deveni mare. Această idee despre sine în viitor include atât genul („Voi fi un unchi”, de exemplu), cât și rolul profesional.
Tabloul lumii pe care l-a creat corespunde nivelului de dezvoltare și particularităților gândirii sale: conține, în diferite grade, atât idei animiste despre fenomenele naturale, cât și o convingere în eficacitatea imediată a fenomenelor mentale. Toate aceste idei sunt unite într-un sistem integral și consistent, din punctul său de vedere, cu fiecare element din care are una sau alta relație emoțională, ceea ce ne permite să-i numim o viziune asupra lumii.
Prin criza de șapte ani, apare mai întâi o generalizare a experiențelor sau o generalizare afectivă, o logică a sentimentelor, adică dacă o situație i s-a întâmplat de multe ori unui copil, acesta dezvoltă o formațiune afectivă, a cărei natură se referă la o singură experiență în același mod în care un concept se raportează la o singură percepție sau memorie.
De exemplu, un copil preșcolar nu are o adevărată stima de sine sau mândrie. Se iubește pe sine, dar un copil de această vârstă nu are stima de sine ca atitudine generalizată față de sine, care rămâne aceeași în diferite situații, stima de sine ca atare, atitudini generalizate față de ceilalți și o înțelegere a propriei valori.
Capitolul 2. Conținuturi și metode de formare a pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare
2.1. Descrierea metodelor de diagnosticare a pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare
Studiul formării pregătirii personale a copilului pentru școlarizare a avut loc la grădinița nr. 397 „Solnyshko” din districtul Novo-Savinovsky din Kazan, printre copiii din grupul pregătitor, vârsta subiecților a fost de 6-7 ani, Eșantionul a fost format din 25 de persoane, dintre care 13 băieți și 12 fete.
În studiu au fost utilizate următoarele metode:
Tehnica are ca scop evaluarea stăpânirii elementelor gândirii logice. Conține sarcini de plasare a elementelor într-o matrice compusă după două caracteristici și reprezentând o „înmulțire logică” a clasificării formelor geometrice după formă după seriile lor după mărime. Copiilor li se cere să găsească locațiile elementelor individuale în această matrice.
Examinarea se efectuează într-o cameră separată, bine luminată. La muncă participă doi adulți: cel care conduce examenul și un asistent care observă munca copiilor și oferă asistență în îndeplinirea sarcinilor din seria introductivă. Totodată, sunt verificați 6-10 copii, care sunt așezați la mese separate pentru a exclude posibilitatea de imitare și copiere a deciziilor. Mesele sunt aranjate astfel încât adulții să vadă clar munca fiecărui copil.
2. Tehnica „Dictării” L.A. Wenger și L.I. Tsekhanskaya. O metodă de determinare a nivelului de dezvoltare a voluntarului ca abilitatea de a acționa conform instrucțiunilor unui adult este o dictare, în timpul căreia copilul trebuie să conecteze figurile conform regulilor date pentru adulți.
Scopul tehnicii: Diagnosticarea capacitatii de a actiona dupa o regula data verbal.
Structura activităţii: însuşirea regulilor prezentate în mod verbal; menținerea regulilor pe măsură ce sarcina progresează; căutarea mișcărilor potrivite cu accent pe regulile pentru îndeplinirea sarcinii.
3. Tot în timpul studiului, a fost utilizat „Testul pentru determinarea nivelului de dezvoltare a reglementării voluntare a activității” de către Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D.
Copilul este rugat să deseneze un model de forme geometrice și simboluri într-un caiet mare cu carouri sub dictarea unui adult, apoi să continue conform modelului. În primul rând, ar trebui să clarificați ideile copiilor despre formele geometrice (cerc, pătrat, triunghi), să le arătați cum să le deseneze într-un caiet (dimensiunea formelor se potrivește într-o celulă, distanța dintre formele dintr-un rând este de o celulă) și oferă-le posibilitatea de a practica. Ei explică că modelele vor include cruciulițe „+” și bastoane „!”.
După aceasta, sarcina este explicată: „Acum vom desena un model de forme geometrice, cruci și bastoane. Vă voi spune ce figură să desenați, iar voi ascultați cu atenție și desenați-le una după alta pe o linie. Distanța dintre figuri este de o celulă. Atenţie! Desenează un model...” Se dicta primul model. „Acum continuați acest model până la sfârșitul liniei.”
4. În plus, „Testul pentru dezvoltarea autocontrolului” a fost folosit de Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D. Scopul tehnicii: Identificarea nivelului de autocontrol.
Capacitatea de autocontrol implică îndreptarea atenției copilului către conținutul propriilor acțiuni, capacitatea de a evalua rezultatele acestor acțiuni și capacitățile sale.
Copilul este rugat să se uite pe rând la 4 imagini, care înfățișează colegii săi în situații de eșec într-o activitate, este rugat să spună ce este desenat (dacă situația este înțeleasă greșit de către copil, adultul dă explicațiile necesare), explică motivul eșecurilor copiilor reprezentați în imagini și oferă propriile opțiuni pentru rezolvarea unei probleme practice.
Analiza rezultatelor cercetării se realizează folosind metode de statistică matematică.
2.2. Analiza rezultatelor diagnosticului pregătirii psihologice a copilului pentru școală
Analizând rezultatele metodei „Sistematizării”, putem spune că majoritatea preșcolarilor (64%) se află la un nivel mediu de dezvoltare, 28% au un nivel scăzut de dezvoltare, iar doar 12% au un nivel ridicat de dezvoltare.
tabelul 1
Rezultate folosind metoda „Sistematizare”.
Puncte
Nivel
1
8
nivel mediu
2
7
nivel scăzut
3
10
nivel mediu
4
12
nivel mediu
5
7
nivel scăzut
6
14
nivel inalt
7
8
nivel mediu
8
10
nivel mediu
9
11
nivel mediu
10
15
nivel inalt
11
12
nivel mediu
12
7
nivel scăzut
13
15
nivel inalt
14
8
nivel mediu
15
8
nivel mediu
16
11
nivel mediu
17
12
nivel mediu
18
14
nivel inalt
19
7
nivel scăzut
21
9
nivel mediu
22
11
nivel mediu
23
10
nivel mediu
24
9
nivel mediu
25
13
nivel mediu
Este de remarcat faptul că copiii cu niveluri scăzute de dezvoltareÎn timpul sarcinii, cifrele au fost plasate aleatoriu fără a lua în considerare atât relațiile de serie, cât și de clasificare.
Copii cu un nivel mediu de dezvoltare,De regulă, au fost luate în considerare relațiile de clasificare și au fost luate în considerare parțial relațiile de serie. La așezarea figurilor au făcut greșeli individuale, care au constat în deplasarea lor într-un rând de figuri de aceeași formă cu una sau două celule.
Copiii cu un nivel ridicat de dezvoltare au aranjat figurile ținând cont atât de relațiile de clasificare, cât și de serie; au permis schimbări individuale în aranjarea figurilor cu o poziție la dreapta sau la stânga, dar nu un singur caz de schimb de locuri de figuri de diferite forme. .
Acum să analizăm rezultatele obținute folosind metoda „Dictarea”.
masa 2
Rezultate folosind metoda „Dictarea”.
Analizând rezultatele obținute prin metoda „Dictării”, putem spune că majoritatea preșcolarilor au primit un punctaj general mediu la finalizarea sarcinii. Copiii nu au învățat instrucțiunile pentru o lungă perioadă de timp, atenția lor a fost împrăștiată, nu a fost nici un scop să-și amintească instrucțiunile. Unii copii au avut nevoie de ajutorul unui psiholog, au urmat regula cu prima serie a sarcinii, apoi s-au rătăcit și s-au încurcat.
Conform rezultatelor lui „T„Pentru a determina nivelul de dezvoltare a reglementării voluntare a activității”, au fost obținute următoarele date:
Tabelul 3
Rezultate pentru „T” Încerc să determin nivelul de dezvoltare al reglementării voluntare a activității”
Puncte
Nivel
1
3
nu indeajuns de bun
2
2
deprinderea nu este formată
3
4
nu indeajuns de bun
4
4
nu indeajuns de bun
5
4
nu indeajuns de bun
6
3
nu indeajuns de bun
7
5
pricepere formată
8
5
pricepere formată
9
6
pricepere formată
10
6
pricepere formată
11
3
nu indeajuns de bun
12
2
deprinderea nu este formată
13
4
nu indeajuns de bun
14
6
pricepere formată
15
6
pricepere formată
16
5
pricepere formată
17
4
nu indeajuns de bun
18
4
nu indeajuns de bun
19
3
nu indeajuns de bun
21
5
pricepere formată
22
6
pricepere formată
23
5
pricepere formată
24
4
nu indeajuns de bun
25
5
pricepere formată
Analizând rezultatele metodologiei, putem spune că mulți preșcolari (44%) nu și-au dezvoltat deprinderea; în timpul îndeplinirii sarcinii, unii copii au făcut greșeli, nu au înțeles sarcina adultului și nu au vrut să ducă la bun sfârșit sarcinile. 8% dintre preșcolari nu și-au dezvoltat deprinderea, dCopiii nu au experiență de a interacționa cu adulții într-o situație de învățare și nu au abilitățile de a lucra conform instrucțiunilor pas cu pas. 48% dintre preșcolari au dezvoltat suficient abilitățile de a lucra conform instrucțiunilor unui adult, sunt capabili să asculte cu atenție profesorul și să-și îndeplinească sarcinile cu acuratețe.
Acum, să analizăm rezultatele „Testului pentru dezvoltarea autocontrolului”: majoritatea preșcolarilor (76%) explică că motivul eșecului este în adapatoare, bancă, leagăn, tobogan, adică. eșecurile au apărut din motive independente de controlul personajelor, ceea ce înseamnă, i.e. nu au învățat încă să se evalueze și să-și controleze acțiunile. Cel mai probabil, atunci când se confruntă cu eșec, vor renunța la ceea ce au început și vor face altceva.
Unii dintre copii, 24%, au văzut cauza evenimentului în personajele înșiși și îi invită să se antreneze, să crească, să se forțeze, să cheme ajutor, ceea ce înseamnă că au o bună capacitate de stima de sine și de autocontrol.
Astfel, putem spune că majoritatea preșcolarilor nu sunt pregătiți pentru școală, sau sunt la un nivel mediu; este necesar să se desfășoare jocuri și exerciții cu aceștia pentru a ajuta la pregătirea copiilor pentru școală.
2.3. Recomandări metodologice pentru pregătirea copilului pentru școlarizare
Jocul este unul dintre acele tipuri de activități pentru copii care este folosit de adulți pentru educarea preșcolarilor, învățându-i diverse acțiuni cu obiecte, metode și mijloace de comunicare. În joc, un copil se dezvoltă ca personalitate, își dezvoltă acele aspecte ale psihicului său de care va depinde ulterior succesul activităților sale educaționale și de muncă, precum și relațiile sale cu oamenii.
Jocul didactic cu sarcina sa educativă, prezentat într-o formă ludică, distractivă, a atras atenția unor profesori străini și ruși de seamă în zorii teoriei și practicii predării și educării copiilor preșcolari.
Să vă prezentăm o serie de activități cu preșcolari.
Tema lecției este „Ziua. Cerc. Număr"
Jocul „Denumește-l corect”.
Citiți copiilor o poezie de M. Myshkovskaya.
Există un singur nas și o singură gură, eu sunt singurul fiu al mamei mele, soarele este pe cer și pe lună, iar pământul este același pentru toată lumea. Invitați copiii să se uite la desen și să numească obiectele, pe rând (soare, lună, băiat, nor).
Jocul „Ghicește și desenează”.
Dă-le copiilor o ghicitoare. N-am colțuri Și arăt ca o farfurie, Ca o farfurie și ca un capac, Ca un inel, ca o roată. Cine sunt eu, prieteni?
(Cerc)
Dacă copiilor le este greu să ghicească ghicitoarea, le puteți arăta toate aceste obiecte.
Dați copiilor sarcina de a urmări săgețile cu degetele, așa cum se arată în imagine.
Sugerați să utilizați un pix roșu pentru a încercui un cerc mare și un cerc mic cu un marker albastru.
Copiii, întorcându-se spre degetul mare, îndoaie alternativ degetele rămase sub cuvintele versurilor. Finger-boy, unde ai fost? Cu acest frate - m-am dus la pădure, Cu acest frate - am gătit ciorbă de varză, Cu acest frate - am mâncat terci,
Cu acest frate - am cântat cântece!
4. Joc „Când se întâmplă asta?”
Citiți copiilor o poezie de M. Sadovsky.
El strigă „Ku-ka-re-ku!” Soarele, râul, briza. Și zboară în toată zona: „Bună ziua! Ku-ka-re-ku!
Întrebați copiii ce își dorește cocoșul pentru soare, râu sau briză. (O zi buna.)
Precizați că după dimineață vine ziua și copiii ies la plimbare, apoi iau prânzul, după care trag un pui de somn.
Tema lecției este „Numărul 1. Noaptea. Cerc"
1. Jocul „Unul și mulți”.
Dă-le copiilor ghicitori.
Antoshka stă pe un picior, îl caută,
Dar el nu răspunde.
(Ciupercă)
Iarna si vara
O culoare.
(Brad de Crăciun)
Dă sarcina de a găsi răspunsurile în imagine și încercuiește-le.
Întrebați copiii care obiecte din imagine sunt multe și care sunt unul câte unul. (Ciupercă, pom de Crăciun, fată, coș, soare, iepuraș - unul câte unul, multe - flori, păsări.)
Jocul „Ce se întâmplă rotund”.
Invitați copiii să numească obiecte care arată ca un cerc. (Soare, cireșe, roți de mașină.)
Spune-le copiilor că ursul vrea să deseneze obiecte rotunde, dar nu știe care dintre ele.
Cereți copiilor să ajute ursul să deseneze obiecte rotunde, pe care le doresc.
Material suplimentar. Noapte. Este liniște de jur împrejur. În natură, totul doarme. Cu strălucirea sa, luna face totul în jurul argintului. S. Yesenin
Pădurile dorm, pajiștile dorm, roua proaspătă a căzut. Stelele strălucesc pe cer, pâraiele vorbesc în râu, luna se uită pe fereastră, le spune copiilor mici să doarmă. A. Blok
TOată lumea adorme
Gângănița scăpa în somn și dădu din coadă. Pisica, mica pisica gri, doarme la piciorul scaunului. Bunica a adormit pe un scaun moale lângă fereastră. Ursul a început și el să căscă. Nu e timpul ca Masha să se culce? A. Barto
Tema lecției este „Numărul 2. Triunghiul. Toamnă".
Jocul „Enigme și ghicitori”.
Dă-le copiilor ghicitori.
Alerg cu ajutorul a două picioare, În timp ce călărețul stă pe mine. Sunt stabil doar când alerg. Sunt două pedale în partea de jos.
(Bicicletă)
Mereu mergem împreună, arătând la fel, ca niște frați. Suntem sub masă la cină și sub pat noaptea.
(Pantofi)
Dă sarcina de a găsi răspunsurile în imagine și încercuiește-le.
Exercițiu de joc „Cunoașterea triunghiului”
Întrebați copiii care este numele figurii desenate în stânga? (Triunghi.) Dacă copiilor le este greu, spuneți-le singur.
Dați sarcina să puneți degetul pe săgeată și să încercuiți triunghiul.
Apoi cereți copiilor să traseze punctele în jurul triunghiului mare cu un marker verde și a triunghiului mic cu un marker galben.
Asigurați-vă că triunghiul mare este verde și triunghiul mic este galben.
Lecție de educație fizică „Arțar”.
Vântul scutură liniștit arțarul, îl înclină în stânga și în dreapta. Una - înclinare și două înclinare. Frunzele de arțar foșneau.
Mâinile ridicate, mișcări de-a lungul textului.
4. Jocul „Ce se întâmplă în toamnă”.
Citiți copiilor o poezie de E. Alexandrova.
Toamna conduce norii pe cer, frunzele dansează în curte. O ciupercă, pusă pe spini, trage ariciul în gaura ei.
Întrebări pentru copii.
Despre ce perioadă a anului vorbește poezia? (Despre toamnă.)
Ce culoare au frunzele toamna? (Galben, rosu, portocaliu.)
Cum se pregătește un arici pentru iarnă? (Pregătește ciuperci.)
Vă rugăm să rețineți că perioada curentă a anului este toamna.
Material suplimentar.
Toamnă. Este geroasă dimineața. Frunze galbene cad în plantații. Frunzele din jurul mesteacănului zac ca un covor de aur.
E. Golovin
Dacă frunzele copacilor s-au îngălbenit, Dacă Păsările au zburat într-un tărâm îndepărtat, Dacă cerul este posomorât, Dacă ploaia se năpustește, Această perioadă a anului se numește Toamna.
M. Khodyakova
O cioară țipă pe cer
Karrrrr!
E un incendiu în pădure, foc-rr!
Și a fost foarte simplu:
S-a instalat toamna!
E. Intulov
TOAMNĂ
Așa că a venit toamna, mi-am udat picioarele într-o băltoacă. Briza a strănutat - o frunză a căzut din copac, s-a întors pe o parte și a adormit.
A. Grishin
Tema Zantia „Numărul 4. Pătrat. Iarnă".
Joc „Elefantul are destui pantofi?” Citiți copiilor o poezie de S. Marshak.
I-au dat pantoful elefantului.
A luat un pantof.
Și a spus: „Avem nevoie de altele mai largi,
Și nu două, ci toate patru!” Invitați copiii să numere câți pantofi i s-a dat elefantului. (Patru.)
Întrebări pentru copii.
Câte picioare are un elefant? (Patru.)
2. Exercițiu de joc „Desen pătrate”
Spuneți copiilor că forma pe care o desenați se numește pătrat.
Întreabă ce forme geometrice cunosc? (Cerc, triunghi.)
Dați sarcina de a urmări pătratul cu degetul folosind săgețile, așa cum se arată în figură.
Oferă să încercuiești pătratul mare punct cu punct cu un pix roșu, iar cel mic cu un marker verde.
Vă rugăm să rețineți că pătratele pot avea dimensiuni diferite.
3. Sesiunea de educație fizică „Iepuraș”.
Skok-skok, skok-skok, Bunny a sărit pe un ciot. E frig ca iepurele să stea, trebuie să-ți încălzești labele, labele sus, labele în jos, trage-te în sus, pune labele în lateral, țopăi și sări în degete. Și apoi ghemuiește-te, ca să nu îți înghețe labele.
Mișcări în textul poeziei.
Jocul „Când se întâmplă asta?”
Dă-le copiilor o ghicitoare. Se face frig. Apa s-a transformat în gheață. Iepurașul gri cu urechi lungi s-a transformat într-un iepuraș alb. Ursul a încetat să mai răcnească: Ursul a căzut în hibernare în pădure. Cine poate spune, cine știe, când se întâmplă asta?
(Iarnă)
Spune-le copiilor că este iarnă, afară este frig, pământul este acoperit de zăpadă, copacii nu au frunze, oamenii poartă haine calde și poți merge cu sania.
Material suplimentar.
Aici nordul, urcând nori, a respirat, a urlat - și iată că vine însăși vrăjitoarea-iarnă!
LA FEL DE. Pușkin
Ultimele frunze au căzut din mesteacăn, Frost s-a strecurat în liniște până la fereastră și peste noapte, cu pensula lui magică, a pictat o țară magică.
P. Kirichansky
Și un pui de elefant, și un șoarece, și un cățel și o broască. Cumpără papuci cadou. Ai nevoie de patru labe. M. Myshkovskaya
Tema lecției este „Mare, mai mic, cel mai mic. Arc".
Jocul „Numără, Culoare”. Citiți copiilor o poezie de S. Mihalkov.
Pisicile noastre sunt bune. Unu doi trei patru cinci. Veniți la noi, băieți, uitați-vă și numărați.
Întrebări și sarcini pentru copii.
Încercuiește punctele de câte ori există pisoi
imagine.
Câte cercuri ai încercuit? (Cinci.)
De ce? (Pentru că în imagine sunt cinci pisoi.)
2. Joc „Când se întâmplă asta?”
Citiți copiilor un fragment dintr-o poezie de L. Agracheva.
Bântuit vesel
Izvorul din padure.
Ursul i-a răspuns
Toc din somn.
Veverița era alarmată,
Privind din gol, -
Am așteptat, pufos,
Lumină și căldură. Întrebați copiii despre ce perioadă a anului este poezia? (Despre primăvară.)
Ce alte anotimpuri mai cunosc? (Toamnă iarnă.)
3. Sesiunea de educație fizică „Degete”.
Degetele au adormit
Îndoit într-un pumn.
Unu!
Două!
Trei!
Patru!
Cinci!
Am vrut să joc!
Numărând 1, 2, 3, 4, 5, deschideți degetele unul câte unul din pumn. Ca răspuns la cuvintele „am vrut să joc”, degetele se mișcă liber.
4. Joc „Conectează-te corect”.
Întrebări și sarcini pentru copii.
Ce dimensiune are vaza? (Mare, mai mic, mic.)
Ce dimensiune au florile? (Mare, mai mic, mic.)
Invitați copiii să conecteze florile cu vaze cu o linie în funcție de mărimea lor - o floare mare cu o vază mare, o floare mai mică cu o vază mai mică, o floare mică cu o vază mică.
Material suplimentar.
Pentru a desfășura activități de joc cu copiii, trebuie mai întâi să vă familiarizați cu jocurile, să pregătiți material de joc, să decupați spații libere dintr-o aplicație sau hârtie colorată, care ar trebui să fie depozitate în plicuri sau cutii de chibrituri, indicând numărul de pe ele, deoarece în jocurile ulterioare nevoie de utilizaregolki din cele precedente. Unele jocuri necesită utilizarea de cuburi colorate. Unele jocuri necesităstrictset de constructii impresionant, obiecte mici, jucarii, franghii, panglici colorate, instrumente muzicale pentru copii, vopsele, hartie colorata. Realizarea materialelor de joc împreună cu copilul dumneavoastră va fi deosebit de utilă pentru dezvoltarea activității sale cognitive, comunicarea de afaceri și îi va aduce o sarcină de satisfacție din munca în comun și procesul de învățare. Astfel de activități îl obișnuiesc pe copil cu perseverență, calm, îi organizează atenția și îl pregătesc în liniște pentru activități educaționale.
In spatePe tot parcursul perioadei preșcolare, copilul stăpânește șase forme de bază: triunghi, cerc, pătrat, oval, dreptunghi și poligon. Vnachaleel își poate aminti doar numele proprietății în sine - „formă” - și numele tuturor contururilor din modelele de desen și decupaje - „figura”. Dintre numeroasele figuri, el învață să le distingă formele, mai întâi după model, apoi după standardul, care este fixat în imaginea-reprezentare. Nu este nevoie să te străduiești ca el să-și amintească numele tuturor formelor, dar trebuie să le denumești singur, întărindu-ți cuvintele arătând un eșantion. Mai târziu, copilul începe să distingă numele din cuvintele tale și apoi să le pronunțe el însuși.
De la vârsta de trei ani, copilul selectează forme după un model, realizează acțiunea de potrivire folosind operații precum gruparea formelor, aplicarea, suprapunerea. Aceste operațiuni sunt consolidate în timpul așezării și construcției mozaicului.
De la vârsta de patru ani, un eșantion și stăpânirea operațiilor de examinare a unui obiect încep să ghideze percepția copilului, forțându-l să examineze obiectul mai detaliat, nu numai forma generală, ci și detaliile sale distinctive (unghiuri, lungimea laturilor). , înclinarea figurii). Distingerea detaliilor îi permite să perceapă o formă după trăsăturile sale distinctive, iar apoi își amintește numele formelor. Familiarizarea cu varietățile de forme formează un standard pentru fiecare formă sub forma unei imagini-reprezentare, care ajută la stăpânirea operațiunii de simțire și modelare a noilor forme.
Joc: Cum arată această figură?
Arată figurile din stânga în imagine și numește-le.
Trebuie să-i cereți copilului să găsească obiecte în cameră sau pe stradă care sunt asemănătoare acestor figuri (uitați-vă la imaginea din dreapta). Dacă este posibil, lăsați-i să urmărească aceste obiecte cu mâinile. Dacă copilul nu-l găsește singur, trebuie să-l ajuți și să-i arăți aceste articole.
Joc: Ce cifră este aceasta?
Pentru a juca, trebuie să tăiați formele și să le lipiți pe carton. Trebuie să-i cereți copilului să traseze fiecare formă cu degetul de-a lungul conturului. Și apoi întreabă copilul: „Ce figură este aceasta?” Trebuie să-i cereți copilului să pună figurile sub aceeași imagine. Apoi trebuie să arăți cum ar trebui făcut.
Joc: Trasează formele cu un creion
Cereți-i copilului să traseze formele cu un creion.
Colorează-le în diferite culori. Cereți-i să numească figuri familiare. Indicați o figură necunoscută, un oval. Numiți-o. Cum arată ea?
Joc: Stai pe banca ta
Trebuie să tăiați forme care sunt deja familiare copilului, dar în diferite dimensiuni. Arată cum se așează figurile identice pe banca lor. Se adaugă o nouă figură pentru copil - un oval. Când așează toate figurile, numiți din nou noua figură.
Un joc: Aflați-vă silueta prin atingere
Trebuie să puneți mai multe figurine de carton de diferite dimensiuni într-o cutie de carton și să cereți copilului cu ochii închiși să scoată figura, să o simțiți cu degetele și să rostească numele.
Joc: Găsește-ți locul
Trebuie să tăiați contururile obiectelor similare cu desenele care vor fi folosite în acest joc. Cereți copilului să aranjeze sub imagine figuri care au formă similară.
Joc: Așezați figurile pe rând
Mai întâi trebuie să decupați forme similare cu desenele care vor fi folosite în acest joc. Toate figurile decupate ar trebui să fie așezate într-un rând sub aceleași figuri și apoi plasate pe desen. Arătați cum ar trebui făcut acest lucru, atrăgând atenția copilului asupra faptului că toate colțurile se potrivesc și desenul nu iese cu privirea.
Joc: Întoarce piesele
Pentru a juca jocul, trebuie să decupați figuri pentru desenele care vor fi folosite în acest joc. Trebuie să cereți fiecare cifră din figura paprobao figură similară și întoarceți-o în același mod ca în figură, puneți-o sub figură șiapoipune pe desen.
Trebuie să-i cereți copilului să arate ce figuri noi a văzut. Numiți-le - acestea sunt poligoane și semicerc.
Joc: Adună mărgele
Trebuie să-i arătați copilului cum să asamblați margele dincercuri şitriunghiuri și pătrate de aceeași dimensiune.
Joc: Unde este trailerul meu?
Trebuie să arătați un tren în imagine și să spuneți:"Peerau multe figuri în picioare la oprire. Cânda apăruttren, toate figurinele au fugit repede la vagoane și au stat la coadă. Cum și-au recunoscut trăsura? Trebuie să-i cereți copilului să plaseze figurinele în rulotele lor.
Joc: Din ce forme sunt făcute steagurile?
Copilul trebuie să coloreze steagurile și să le deseneze pe aceleași.
Joc: Cum se aseamănă casele?
Din ce forme sunt făcute?
Joc: Ce forme au fost folosite pentru a face formele?
Joc: Ce forme vezi în imagini?
Joc: Găsiți forme similare
În acest joc trebuie să-i cereți copilului să compare desenele din dreapta și din stânga și să arate figuri similare.
Lista literaturii folosite
Andreeva G.M. Psihologie sociala. / Andreeva G.M. retipărire si suplimentare – M.: MSU, 2002. – 456 p.;
Artamonova E.I. Psihologia relațiilor familiale cu elementele de bază ale consilierii familiale. ed. E. G. Silyaeva M.: 2009. – 192 p.
Akhmedzhanov E.R. „Teste psihologice” / Akhmedzhanov E.R. - M.: 2006 – 320 p.;
Bityanova M.R. Atelier de jocuri psihologice cu copii și adolescenți. Sankt Petersburg: Peter, 2007. - 304 p.
Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogie. Manual pentru universități. Sankt Petersburg: Peter, 2008. – 304 p.
Vygotsky L. S. Întrebări despre psihologia copilului (vârstei). M.: Soyuz, 2008. - 224 pagini.
Wenger A.L. „Examinarea psihologică a școlarilor juniori”. / Wenger A.L., Tsukerman G.A.. - M.: Vlados-Press, 2008. - 159 p.;
Psihologia dezvoltării și a educației: Reader / Comp. I.V. Dubrovina, A.M. Prikhozhan, V.V. Zatsepin. - M.: Academia, 2009. - 368 p.;
Ganicheva A.N. Pedagogia familiei și educația la domiciliu a copiilor de vârstă fragedă și preșcolară. M.: Sfera, 2009. – 256 p.
Goryanina V.A. Psihologia comunicării. M., Academia, 2002 – p. 87
Zaush-Godron S. Dezvoltarea socială a copilului. – Sankt Petersburg: Peter, 2004. – 123 pagini.
Zvereva O.L., Krotova T.V. Educație și dezvoltare preșcolară. M.: Iris-Press, 2008. – 123 p.
Zimnyaya I.A. Psihologia educației: un manual pentru universități. – M.: Logos, 2008. – 384 pagini.
Lisina M.I. Psihologia autocunoașterii la copiii preșcolari. Chișinău: Shtiintsa, 2009. – 111 p.
Mardakhaev L.V. Pedagogia socială. M.: Gardariki, 2006. – 216 p.
Nemov R.S. Psihologie generala. Sankt Petersburg: Peter, 2011. - 304 p.
Satir V. Tu și familia ta: un ghid pentru creșterea personală. M.: Aperel-press, 2007. – p. 228
Smirnova E.O. Psihologia copilului. M.: Shkola-Press, 2004 – 178 p.
Sokolova E.T. Psihoterapie. M.: Academia, 2008 – 368 p.
Spivakovskaya A. S. Cum să fii părinți. M.: Pedagogika, 1986. – 175 p.
Stolyarenko L.D., Samygin S.I. 100 de răspunsuri la examen în psihologie. Rostov N/D.: MaRT, 2008. – 256 p.
Stolyarenko L.D. Fundamentele psihologiei: manual. indemnizatie. Rostov-pe-Don: Phoenix, 2007
Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Tezaur pedagogic. M., 2000. – 210 p.
Semago N.Ya., Semago M.M. Teoria și practica evaluării dezvoltării mentale a copilului. Vârsta preșcolară și primară. Sankt Petersburg: Rech, 2010. - 373 p.
Talyzina N.F. Psihologie pedagogică. M.: Academia, 2008. – 192 pagini.
Khripkova A.G. Kolesov D.V. Băiat - adolescent - tânăr. M.: Educație, 2009. – 207 p.
Uruntaeva G.A. Psihologie preșcolară: manual. ajutor pentru elevi medie ped. manual stabilimente. - Ed. a 5-a, stereotip. - M.: Centrul de editură „Academia”, 2001. - 336 p.
Cititor de psihologie generală. - M.: Editura Institutului Psihologic și Social din Moscova, 2009. – 832 p.;
Khukhlaeva O. V. Fundamentele consilierii psihologice și corecției psihologice: manual. manual pentru elevii superioare ped. scoli, institutii. – M.: Centrul de Editură „Academia”, 2007. – 208 p.
Irina Kukushkina
Metode de studiu a pregătirii psihologice pentru școală la copiii cu vârsta cuprinsă între 6 și 7 ani
Admiterea la şcoală marchează începutul unei etape calitative noi în viață bebelus: atitudinea lui față de adulți, colegi, el însuși și activitățile sale se schimbă. Copilul trebuie să fie gata la schimbări serioase în viața ta, gata de scoala. Și să fie gata de scoala– aceasta nu este doar capacitatea de a scrie, citi și număra. Acest lucru în sine nu este suficient pentru educația de succes a unui copil. El trebuie să aibă toate componentele așa-numitului «» .
Sub pregătirea psihologică pentru școalăînvăţarea este înţeleasă ca un nivel necesar şi suficient mental dezvoltarea copilului pentru stăpânire şcoală curriculum într-un mediu de învățare de grup de egali.
Pregătire psihologică, după cum se știe, este un concept multicomponent, care constă din mai multe componente.
În primul rând, copilul trebuie să aibă dorința de a merge la şcoală, dobândiți cunoștințe, adică în limbaj psihologie, - motivația de a învăța. Trebuie să aibă o poziție socială elev: trebuie să fie capabil să interacționeze cu colegii, profesorul, să-și îndeplinească cerințele și să-și controleze comportamentul. Este important ca copilul să fie sănătos și rezistent, altfel îi va fi greu să reziste la sarcină în timpul lecției și a întregii zile de școală. Și, poate, cel mai important este că el trebuie să aibă o bună dezvoltare mentală, care stă la baza dobândirii cu succes a cunoștințelor, abilităților și aptitudinilor, precum și pentru menținerea unui ritm optim de activitate intelectuală, astfel încât copilul să aibă timp să lucrează împreună cu clasa.
Pregătirea psihologică pentru școală este rezultatul întregii dezvoltări anterioare a copilului, rezultat al întregului sistem de educație și pregătire în familie și grădiniță. Activitățile profesorului - psiholog grădinița include neapărat munca la cercetarea pregătirii psihologice a copiilor pentru școală. Aceasta este o lucrare de diagnosticare care ne permite să identificăm nivelul de formare în copii componentele principale pregătire psihologică. Pentru mine, am identificat astfel de componente ca fiind motivaționale, intelectuale pregătire, nivelul de anxietate ca indicator al stării emoționale, precum și prezența lui cunoștințe specifice copiilor, aptitudini și abilități care asigură intrarea cu succes în activități educaționale.
Pentru a studia aceste componente folosesc următoarele metode:
1. Metodologie diagnosticul motivaţiei învăţării în copii 5-7 ani. T. A. Nezhnova, modificare de A. M. Prikhozhan
2. Versiune adaptată metode D. Wexler (evaluarea dezvoltării intelectuale copii 5-7 ani)
3. Diagnosticare expresă pregătire pentru școală E. K. Varhotova, N. V. Dyatko, E. V. Sazonova.
4. Testul de anxietate R. Tamml, M. Dorki, V. Amen
Și acum pe scurt despre ce indicatori sunt evaluați folosind date tehnici.
Diagnosticarea motivației de învățare în copii 5-7 ani.
După cum se știe, activități educaționale prescolari este determinată nu de unul, ci de un întreg sistem de motive care preşcolar vârsta dobândesc o relativă stabilitate. Astfel, motivele educaționale și cognitive se manifestă prin interes pentru cunoștințe noi, dorința de a învăța ceva nou. Motivele poziționale externe se referă la atributele externe viata de scoala, pozitii elev. Motivele de evaluare se află în dorință copii primiți laude mari de la un adult, aprobarea și favoarea lui. În structura motivelor există și un loc pentru cele jucăușe. (preşcolar) motive. Ei continuă să joace un rol important, dar nu ar trebui să mai ocupe un loc de frunte în structura motivațională prescolari.
Diagnosticul motivației de învățare la copiii de 6-7 ani se realizează de două ori în timpul anului școlar - în ianuarie (înainte de clase pregătitoare la școalăşi începutul orelor de adaptare la şcoală) și în mai. Acest tip de examinare vă permite să vedeți raportul școală și preșcolară motivele pentru fiecare copil, precum și nivelul de formare al fiecărui tip de motive.
Practica arată că procentul de dezvoltare a motivelor educaționale până la sfârșitul anului școlar crește, în timp ce motivele de joacă se pierd constant. Mulți factori influențează dinamica pozitivă. Aceasta, desigur, este clase pregătitoare la școală, și munca specială efectuată de educatori și părinți, și cursuri de formare pregătirea psihologică pentru școală pe care o conduc. Toate acestea dau în general un rezultat pozitiv. Deși trebuie menționat că există unii copii care, la sfârșitul anului școlar, fac o alegere conștientă în favoarea motivelor de joc, în timp ce rezultatele primului diagnostic au fost dominate de motivele școlare. Adică niște copii, cufundați în atmosfera școlară, înțelegeți că sunt mai bine la grădiniță. Și asta în ciuda faptului că mulți dintre ei au un nivel ridicat de dezvoltare intelectuală. Acest lucru se datorează faptului că așteptările lor asociate cu şcoală. Poate că ei au găsit totul prea ușor acolo sau, dimpotrivă, au apreciat gradul de responsabilitate care le revine. De aceea există o retragere atât de conștientă în copilărie. Din fericire, așa nu multi copii, Desigur, în ciuda nivelului intelectual ridicat, nu putem vorbi de complet pregătirea unui astfel de copil pentru școală, deoarece subconștient nu vrea să încerce un nou rol social cu normele și regulile lui. Acest lucru ajunge din nou la punctul că pregătire pentru școală nu este doar abilitatea de a citi, scrie și număra.
Anxietatea – ca trăsătură de personalitate a copilului nu contribuie la succesul învățării în şcoală. Problemă şcoală anxietatea există, și deja printre preșcolarii pot fi distinși copii care sunt cel mai probabil să se confrunte cu această problemă. Aceștia sunt copii care au un nivel ridicat constant de anxietate (încă situațional). Începând de la vârsta de 5 ani, diagnosticul de anxietate se efectuează cu copiii în mod regulat, în grupa școlară pregătitoare – de două ori.
Pe baza rezultatelor diagnosticului la sfârșitul anului școlar, indicele de anxietate copii Vârsta de 6-7 ani crește de obicei ușor față de aceeași chestionare la începutul anului școlar, deși se menține în nivelul mediu. Numărul este în creștere copii cu niveluri ridicate de anxietate, majoritatea fiind băieți. Creșterea nivelului de anxietate poate fi explicată prin atenția sporită acordată copiilor ca viitori elevi de clasa I atât din partea părinților, cât și a educatorilor. In viata copiii acolo era o școală cu regulile ei. Copiii sunt supuși unor cerințe crescute, apar anumite restricții care, desigur, afectează starea copii. Copiii sunt, de asemenea, îngrijorați din punct de vedere emoțional de viitoarea absolvire a grădiniței și de toate evenimentele asociate cu aceasta. De aici și creșterea anxietății situaționale. Pentru a preveni anxietatea în copii Recomandări sunt oferite părinților și profesorilor de grup; includ și jocuri și exerciții în clasele mele care ajută la creșterea încrederii și a stimei de sine copii.
Inteligent pregătire pentru școală
Prin studierea dezvoltării intelectuale a unui copil se determină nivelul dezvoltării acestuia procesele mentale: memorie, atenție, gândire, vorbire, percepție, precum și nivelul de dezvoltare al copilului a anumitor cunoștințe, abilități, abilități necesare pentru şcolarizare(competență în operații aritmetice, capacitate de a citi, de a lucra conform instrucțiunilor etc.).
Metodologie Wexler vă permite să determinați nu numai nivelul general de dezvoltare intelectuală, ci și nivelul componentelor sale - inteligența verbală și non-verbală, precum și să vedeți însăși structura inteligenței fiecărui copil, să îi identificați punctele forte și punctele slabe. După rezumarea datelor, se calculează indicatorul intelectual global pentru grup copii, separat pentru grupa de băieți și fete și pentru grădiniță în ansamblu.
Ei bine, coarda finală în această monitorizare este diagnosticarea expresă pregătirea școlară, care are loc în luna mai. Acest tehnica este compacta, foarte ușor de utilizat și, cel mai important, (desigur, ținând cont de alte rezultate ale sondajului) vă permite să răspundeți la întrebare aproape exact, gata dacă copilul este pregătit să studieze în şcoală. Aici, printre altele, sunt dezvăluite abilitățile copilului, cum ar fi capacitatea de a naviga pe o foaie de hârtie, de a împărți cuvintele în silabe, de a evidenția sunete în cuvinte, de a compune cuvinte din literele date, de a citi și este determinată dezvoltarea arbitrarului.
După rezumarea datelor de monitorizare, se face o concluzie finală pentru fiecare copil - gata de scoala, gata de scoala"conditionat" Sau nu gata. copii, gata de scoala"conditionat"- aceștia sunt copii ale căror multe abilități și abilități se află în zona de dezvoltare proximă. Adică, cu puțin ajutor, sunt capabili să facă față sarcinilor.
Utilizarea rezultatelor diagnosticului
1. Furnizat părinților (în consultații individuale, într-o formă generală - educatorilor pregătitoare administrarea grupelor și grădiniței;
2. Folosit în munca analitică (evaluarea nivelului de dezvoltare, grad pregătirea fiecărui copil pentru școală, grupuri copii, identificarea punctelor forte și a punctelor slabe, a problemelor recurente; compararea datelor cu rezultatele absolvenților din alți ani; evaluarea activitatilor profesorului (în unele moduri); determinarea direcţiilor de lucru pentru noul an universitar).
