Tehnologia dezvoltării critice. Tehnici utilizate în tehnologia dezvoltării gândirii critice. Algoritm pentru dezvoltarea tehnologiei gândirii critice
Tehnici utilizate în tehnologia dezvoltării gândirii critice.
Gândire critică – acesta este unul dintre tipurile de activitate intelectuală umană, care se caracterizează printr-un nivel ridicat de percepție, înțelegere și obiectivitate de abordare a câmpului informațional care îl înconjoară.
În pedagogie, aceasta este gândire evaluativă, reflexivă, care se dezvoltă prin aplicarea de noi informații experienței personale a vieții.
Pe baza acestui fapt, gândirea critică, potrivit autorilor, poate dezvolta următoarele calități ale unui student:
1. disponibilitatea de a planifica (cei care gândesc clar comunică clar);
2. flexibilitate (percepția ideilor celorlalți);
3. persistenta (atingerea scopurilor);
4. disponibilitatea de a-și corecta greșelile (profită de o greșeală pentru a continua să învețe);
5. conștientizare (urmărirea progresului raționamentului);
6. căutarea soluțiilor de compromis (este important ca deciziile luate să fie percepute de alte persoane).
Tehnologia RCM are două caracteristici (bazate pe „doi piloni”):
· structura lecției, incluzând trei faze: provocare, înțelegere și reflecție,
· conținut bazat pe tehnici și strategii eficiente care vizează dezvoltarea gândirii critice la elevi.
Principii de tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice
Punctele fundamentale pentru tehnologia RKMP sunt:
Activitatea elevilor în procesul de învățământ;
Organizarea lucrului de grup în sala de clasă;
Dezvoltarea abilităților de comunicare;
Profesorul percepe toate ideile elevilor ca fiind la fel de valoroase;
Motivarea elevilor pentru autoeducare prin stăpânirea tehnicilor TRCM;
Corelarea conținutului procesului educațional cu sarcinile specifice vieții, identificarea și rezolvarea problemelor cu care se confruntă copiii în viața reală;
Utilizarea tehnicilor grafice pentru organizarea materialului. Sunt eficiente pentru modelarea gândirii. Modele, desene, diagrame etc. reflectă relația dintre idei și arată trenul gândirii. Procesul de gândire, ascuns vederii, devine vizibil și capătă întruchipare vizibilă. Organizarea grafică a materialului poate fi folosită în toate etapele de învățare ca modalitate de pregătire pentru cercetare, ca modalitate de a direcționa această cercetare în direcția corectă, ca modalitate de organizare a reflecției asupra cunoștințelor acumulate.
Instrumentele tehnologice vă permit să lucrați cu informații din orice domeniu de cunoaștere, ceea ce înseamnă că familiarizarea cu aceasta poate fi organizată pe orice material subiect.
TEHNICI TRCM
CLUSTER
Descrierea tehnicii:
Conceptul de „cluster” este tradus ca „bunch, bunch”. Esența tehnicii este prezentarea informațiilor în design grafic.
Conceptul cheie este scris în centru. Lângă ele sunt scrise conceptele asociate cheii. Conceptul cheie este conectat prin linii sau săgeți la toate conceptele de „al doilea nivel”.
Un cluster este folosit atunci când trebuie să colectați de la elevi toate ideile sau asociațiile legate de un concept (de exemplu, subiectul unei lecții).
Cum se folosește în clasă:
Clusterul este o tehnică universală. Este grozav pentru orice etapă a lecției.
Să ne uităm la un exemplu de utilizare a acestei tehnici în etapa „Provocare”. În etapa „Provocare”, puteți invita elevii să facă brainstorming în echipe pentru a sugera în ce domenii vor studia material nou. Ca rezultat al acestei lucrări, elevii înșiși formulează scopurile lecției. Informațiile sunt scrise pe tablă. Pe măsură ce scrieți presupunerile și le organizați, vor apărea inevitabil contradicții sau întrebări. Profesorul mută lecția la etapa „Înțelegere” și îi invită pe elevi să găsească răspunsuri la întrebările lor în noul material.
Lucrarea cu această tehnică continuă în etapa „Comprehensiune”: pe măsură ce lucrăm cu materialul studiat, se fac corecții și completări la cluster.
Această tehnică are un mare potențial în stadiul de „Reflecție”: corectează ipotezele incorecte în „clustere preliminare”, completează-le pe baza unor informații noi, stabilește relații cauză-efect între blocurile semantice individuale (lucrarea poate fi efectuată individual, în grupuri, pe întreaga temă sau după blocuri semantice separate).
COSUL DE IDEI
Aceasta este o tehnică de organizare a muncii individuale și de grup a elevilor la etapa inițială a unei lecții; vă permite să aflați tot ce știu sau gândesc elevii despre subiectul lecției care este discutată. Profesorul identifică conceptul cheie al temei studiate și îi invită pe elevi să scrie cât mai multe cuvinte sau expresii care, în opinia lor, au legătură cu conceptul propus. Este important ca școlarii să noteze toate asociațiile care le vin în minte.
Un exemplu de „coș de idei”:
Tema lecției noastre: Sărbătorile noastre. Ce este o sărbătoare?- Într-adevăr, sărbătorile sunt întotdeauna programate pentru a coincide cu un anumit eveniment.- Despre ce sărbători vorbim „al nostru”, „al meu”?- Notați pe foi de hârtie sărbătorile despre care putem spune „Sărbătorile noastre” (1 minut)- Discutați informațiile dvs. cu vecinul dvs. și veniți cu un răspuns general la întrebarea mea (1 minut)- Ce-ai făcut? (citind lucrările perechilor)- Să încercăm să sistematizăm informațiile primite.
GRAF DE DENOTAȚIE
Este folosit pentru sistematizarea și prezentarea vizuală grafică a trăsăturilor esențiale ale conceptului luat în considerare.
Reguli pentru întocmirea unui grafic de denotație:
Etapa 1 - evidențierea unui cuvânt cheie sau a unei fraze din care va fi compilat un grafic de denotație.
Etapa 2 – selecția verbelor care vor lega conceptul cheie și caracteristicile acestuia. Se recomandă utilizarea următoarelor grupuri de verbe:
verbe care denotă un scop - a ghida, a sugera, a conduce, a da etc.;
verbe care denotă procesul de atingere a unui rezultat - a realiza, a fi implementat;
verbe care denotă premisele pentru atingerea unui rezultat - a se baza, a se baza, a se baza;
Legătura de verbe care ajută la determinarea sensului unui concept.
Etapa 3 – selectați trăsăturile esențiale ale conceptului cheie care îi sunt asociate prin verbe selectate. Pentru fiecare verb puteți găsi 1-3 semne.
Atenţie! Graficul de denotație este compilat de sus în jos. Mai întâi trebuie să selectați verbele și abia apoi să comparați semnele cu ele.
ARBOR DE PREDICȚIUNE
Folosit pentru a dezvolta gândirea non-standard, capacitatea de a distinge situațiile probabile de cele care nu se pot întâmpla niciodată.
Etapa 1 - profesorul invită elevii să facă presupuneri pe o temă.
Etapa 2 - elevii își exprimă idei și presupuneri. Profesorul notează toate versiunile (corecte și incorecte) pe tablă, punând întrebarea: toți sunt de acord cu aceste idei? Dacă apar opinii contradictorii, ideile alternative sunt înregistrate pe tablă.
Pe tablă, ipotezele elevilor sunt vizualizate conform diagramei propuse, unde:
Arborele de predicție poate arăta ca un cluster. Nu este necesar să folosiți versiunea clasică.
Etapa 3 - după ce ați studiat un subiect nou, trebuie să vă întoarceți la „arborele de predicție” și să verificați dacă presupunerile copiilor au fost justificate.
Afirmații adevărate, false.
Profesorul citește afirmații adevărate și false. Elevii aleg „enunțurile adevărate” dintre cele propuse de profesor, își justifică răspunsul și descriu tema dată (situație, cadru, sistem de reguli).
Ar trebui propuse afirmații la care elevii să poată găsi răspunsuri în timpul lecției.
După ce v-ați familiarizat cu informațiile de bază (textul paragrafului, o prelegere pe acest subiect), trebuie să reveniți la aceste afirmații și să le cereți elevilor să-și evalueze fiabilitatea folosind informațiile primite în lecție.
RECEPȚIA „INSERT”
folosit la stadiul de „înțelegere”.
Când lucrați cu text, această tehnică folosește doi pași: citirea cu note și completarea tabelului „Inserare”.
Pasul 1: În timpul citirii textului, elevii notează în margini: „V” - știa deja; „+” – nou; „-” – gândit diferit; "?" — Nu înțeleg, am întrebări. În acest caz, puteți utiliza mai multe opțiuni pentru marcaje: 2 pictograme „+” și „V”, 3 pictograme „+”, „V”, „?” , sau 4 pictograme „+”, „V”, „–”, „?”. Mai mult, nu este deloc necesar să se marcheze fiecare rând sau fiecare idee propusă. După ce au citit o dată, elevii revin la presupunerile lor inițiale, amintiți-vă ce știau sau presupuneau despre acest subiect înainte, poate că numărul pictogramelor va crește.
Pasul 2: Completarea tabelului „Inserare”, al cărui număr de coloane corespunde numărului de pictograme de marcare.
RECEPȚIA „CITIRE CU OPRIRI”
Opririle din text sunt ca niște perdele: pe de o parte există informații deja cunoscute, iar pe de altă parte sunt informații complet necunoscute care pot afecta grav evaluarea evenimentelor.
1. Textul trebuie să fie narativ și să conțină o problemă care nu stă la suprafață, ci este ascunsă în interior.
2. Când citiți, este important să găsiți momentul optim pentru a vă opri.
3. După fiecare oprire, trebuie să puneți întrebări de diferite niveluri. Ultima întrebare care trebuie pusă este „Ce se întâmplă mai departe și de ce?”
4. Puteți folosi culori când citiți text. Răspunsurile la întrebările simple pot fi subliniate cu albastru, iar răspunsurile la cele groase cu roșu.
5. La etapa de reflecție, puteți folosi următoarele tehnici: „Întrebări groase și subțiri”, întocmirea unui cluster, ESEU, syncwine.
Această tehnică conține toate etapele tehnologiei și are următorul algoritm de operare:
Etapa 1 - provocare. Construirea textului propus pe baza cuvintelor cheie, discutarea titlului povestirii și prognoza conținutului și problemelor acesteia.
În această etapă, doar pe baza titlului textului și a informațiilor despre autor, copiii trebuie să ghicească despre ce va fi textul.
Etapa 2 - înțelegere . Citirea textului în pasaje mici, cu o discuție asupra conținutului fiecăruia și o prognoză a dezvoltării intrigii. Întrebările adresate de profesor ar trebui să acopere toate nivelurile din diagrama cu întrebări a lui Bloom. Întrebarea obligatorie este: „Ce se va întâmpla în continuare și de ce?”
Aici, după ce s-au familiarizat cu o parte a textului, elevii își clarifică înțelegerea materialului. Particularitatea tehnicii este că momentul clarificării ideii cuiva (etapa de înțelegere) este în același timp etapa unei provocări de a se familiariza cu următorul fragment.
Etapa 3 - reflecție . Încheierea conversației.
În acest stadiu, texul reprezintă din nou un singur întreg. Formele de lucru cu elevii pot fi diferite: scris, conversație, căutare în comun, alegerea proverbelor, muncă creativă.
Exemplu.
Tema: Victor Dragunsky. „Prieten din copilărie”, clasa I (UMK „Școala 2100”).
Pe etape de apel Elevii sunt rugați să se gândească la titlul poveștii.
Citiți titlul.
Despre ce ar putea fi o poveste cu acest titlu?
Pe tablă apar presupuneri.
Pe stadiu semantic Se folosește tehnica „Lectură cu opriri”.
Textul este împărțit în părți semantice, fiecare oprire implică reflecție și prognoză ulterioară. Se folosesc întrebări de diferite niveluri: de la cele simple, clarificarea înțelegerii, până la interpretare, modelare, prezicerea dezvoltării ulterioare a situației) Copiii citesc textul.
Textul poveștii:
Când aveam șase sau șase ani și jumătate, nu aveam absolut nicio idee cine voi fi în cele din urmă în această lume. Mi-au plăcut foarte mult toți oamenii din jurul meu și toată munca. Într-o zi mi-am dorit să fiu astronom, apoi am visat să devin căpitan de mare, iar a doua zi eram deja nerăbdătoare să devin boxer. I-am spus tata:
Tată, cumpără-mi o peră!
E ianuarie, nu sunt pere. Mănâncă-ți morcovii deocamdată. Am râs:
Nu, tată, nu așa! Nu o pară comestibilă! Vă rog să-mi cumpărați un sac de box obișnuit din piele!
„Ești nebun, frate”, a spus tata. - Treci cumva fără o peră. Și s-a îmbrăcat și a plecat la muncă. Am fost jignit de el pentru că m-a refuzat atât de râzând. Și mama a observat imediat asta și a spus:
Stai puțin, cred că am venit cu ceva. Și s-a aplecat și a scos de sub canapea un coș mare de răchită. Conținea jucării vechi cu care nu mă mai jucam.
Mama a început să sape în acest coș și, în timp ce ea săpa, am văzut vechiul meu tramvai fără roți și pe sfoară, o țeavă de plastic, un vârf rupt, o săgeată cu o pată de cauciuc, o bucată de pânză dintr-o barcă și câteva zdrăngănitoare. , și multe alte resturi de jucării diferite .
Și deodată mama a scos din fundul coșului un ursuleț de pluș sănătos. Mi-a aruncat-o pe canapea și mi-a spus:
Aici, acesta este același pe care ți l-a dat mătușa Mila. Aveai doi ani atunci. Frumos urs, grozav. Uite ce strâns este! Ce burtă grasă! Uite cum s-a derulat! De ce nu o para? Mai bine!
1 oprire :
Ce voia să devină băiatul?
Cine ai vrea să fii? De ce?
Pe tablă apare o „listă”: astronom, căpitan, sportiv...
Elevii sunt rugați să răspundă la următoarele întrebări:
Ce a venit mama? (1-2 versiuni)
Care au fost jucăriile tale preferate în copilărie? (discuție în perechi)
Cum se poate termina povestea asta?
După ce elevii răspund, li se cere să vină cu un final al poveștii.
Copiii notează finalul (sau discută oral „finalul” în perechi sau în patru)
Pe etape de reflecție Revenim studenților la versiunile originale, apoi le cerem să citească modul în care autorul, Viktor Dragunsky, încheie povestea.
M-am bucurat foarte mult că mama a venit cu o idee atât de grozavă. Și am făcut ursul mai confortabil, astfel încât să îmi fie mai ușor să mă antrenez și să dezvolt puterea de lovire.
S-a așezat în fața mea, atât de colorat de ciocolată, dar foarte ponosit, și avea alți ochi: unul era al lui, iar celălalt era de la un nasture dintr-o față de pernă. Și și-a desfășurat picioarele și și-a scos stomacul spre mine...
Și m-am uitat la el așa și mi-am amintit brusc că nu m-am despărțit de acest urs nici un minut și l-am așezat lângă mine la cină și i-am hrănit terci de gris dintr-o lingură. Avea o față atât de amuzantă când l-am uns cu ceva, chiar și același terci sau gem. Și l-am culcat cu mine și l-am legănat să adoarmă ca pe un frate mai mic și i-am șoptit diverse basme chiar în urechile sale dure, catifelate. L-am iubit atunci, l-am iubit din tot sufletul, mi-aș fi dat viața pentru el atunci. Și iată-l acum pe canapea, fostul meu cel mai bun prieten, un adevărat prieten din copilărie. Iată-l pe scaun și vreau să antrenez forța de impact împotriva lui.
Ce faci? - a spus mama.
Ce ți s-a întâmplat?
Dar nu știam ce este în neregulă cu mine, am tăcut mult timp și mi-am ridicat ochii spre tavan ca lacrimile să curgă înapoi. Și apoi, când m-am consolidat puțin, am spus:
Despre ce vorbești, mamă? Nu e nimic în neregulă cu mine... tocmai m-am răzgândit. Nu voi fi niciodată boxer.
Pe etape de reflecție pune întrebări clasei:
Te asteptai ca povestea sa se termine asa?
Să ne amintim cum a început lecția și să verificăm ipotezele: „Despre ce este povestea?”
RECEPȚIE „OSĂ DE PESȚE” sau „SCHELET DE PEȘTE”
Această tehnică grafică ajută la structurarea procesului și la identificarea posibilelor cauze ale problemei (de unde un alt nume - diagrame cauzale (cauză-efect) (hărți cauzale)). Acest tip de diagramă vă permite să analizați mai profund cauzele evenimentelor, să stabiliți obiective și să afișați conexiuni interne între diferite părți ale problemei.
Capul este întrebarea subiectului, oasele superioare sunt conceptele de bază ale subiectului, oasele inferioare sunt esența conceptelor, coada este răspunsul la întrebare. Intrările ar trebui să fie scurte și să conțină cuvinte cheie sau expresii care surprind esența.
Tabelul „Plus - minus - interesant”
Această tehnică dezvoltă abilități de analiză și clasificare a informațiilor studiate. Prin completarea unui astfel de tabel, elevii învață să lucreze cu acuratețe informațiile fără a distorsiona sensul acesteia.
„Plus” (+) Scriem acele fapte care pot răspunde la întrebarea „Ce este bun la asta?”
„Minus” (-) Scriem toate acele fapte și gânduri care pot răspunde la întrebarea „Ce este în neregulă cu asta?”
"Interesant" (?) - este destinat să înregistreze diverse fapte și gânduri de interes pentru elev „Ce este interesant la asta?”
Când utilizați PMI, atenția este îndreptată în mod deliberat mai întâi către „Plus”, apoi către „Minus”, apoi către „Interesant”.
"Masa – ZHU"
Strategia Z-X-U a fost dezvoltată de profesorul din Chicago Donna Ogle în 1986. Lucrul cu masa se desfășoară în toate cele trei etape ale lecției.
În „etapa provocării”, completând prima parte a tabelului „Știu”, a doua parte a tabelului „Vreau să știu” este determinarea a ceea ce copiii doresc să știe, trezirea interesului pentru informații noi. În „etapa de concepție”, elevii construiesc idei noi pe baza cunoștințelor existente. După ce au discutat textul, elevii completează a treia coloană a tabelului „Învățat”.
„Mușețelul întrebărilor” („Mușețelul înfloririi”)
Taxonomia (din greaca veche - aranjarea, structura, ordinea) intrebarilor, creata de celebrul psiholog si profesor american Benjamin Bloom, este destul de populara in lumea educatiei moderne. Aceste întrebări sunt legate de clasificarea sa a nivelurilor activității cognitive: cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză, sinteză și evaluare.
Șase petale – șase tipuri de întrebări.
· Întrebări simple. Când le răspundeți, trebuie să denumiți unele fapte, să vă amintiți și să reproduceți unele informații. Ele sunt adesea formulate folosind forme tradiționale de control: teste, folosind dictate terminologice etc.
· Întrebări clarificatoare . De obicei, încep cu cuvintele: „Deci, spui asta...?”, „Dacă am înțeles bine, atunci...?”, „Aș putea greși, dar, după părerea mea, ai spus despre.. .?” . Scopul acestor întrebări este de a oferi persoanei feedback cu privire la ceea ce tocmai a spus. Uneori li se cere să obțină informații care nu sunt în mesaj, dar sunt subînțelese. Este foarte important să puneți aceste întrebări fără expresii faciale negative. Ca o parodie a unei întrebări clarificatoare, putem da un exemplu binecunoscut (sprincene ridicate, ochii larg deschiși): „Chiar crezi că...?”
· Întrebări interpretative (explicative). . De obicei, încep cu cuvântul „De ce?” În unele situații (așa cum am discutat mai sus) acestea pot fi percepute negativ - ca fiind forțate să justifice. În alte cazuri, acestea au ca scop stabilirea de relații cauză-efect. „De ce frunzele copacilor se îngălbenesc toamna?” Dacă elevul cunoaște răspunsul la această întrebare, atunci se „face” de la interpretativ la simplu. În consecință, acest tip de întrebare „funcționează” atunci când există un element de independență în răspuns.
· Întrebări creative . Când există o particulă „ar” în întrebare, iar în formularea ei există elemente de convenție, presupunere, fantezie de prognoză. „Ce s-ar schimba în lume dacă oamenii nu ar avea cinci degete pe fiecare mână, ci trei?”, „Cum crezi că se va dezvolta intriga filmului după reclamă?”
· Întrebări de evaluare . Aceste întrebări au ca scop clarificarea criteriilor de evaluare a anumitor evenimente, fenomene, fapte. „De ce este ceva bun și ceva rău?”, „Cum este diferită o lecție de alta?” etc.
· Întrebări practice. Ori de câte ori o întrebare are ca scop stabilirea relației dintre teorie și practică, o vom numi practică. „Unde ai putea observa difuzia în viața obișnuită?”, „Ce ai face în locul eroului poveștii?”
Experiența cu această strategie arată că studențiitoata lumea vârstele (începând cu clasa I) înțeleg sensultoata lumea tipuri de întrebări (adică își pot da propriile exemple).
TEHNICI DE REFLECȚIE
ESEU
Să ne amintim că un eseu este o formă scrisă care reflectă impresiile, gândurile și experiențele unui student în legătură cu o anumită temă. Acesta este un gen de jurnalism, o interpretare liberă a oricărei probleme sau subiect. Creatorul eseului este considerat a fi M. Montaigne („Experiențe” 1580). În zilele noastre, eseurile sunt adesea numite „flux de conștiință transferat pe hârtie”. Multă vreme, acest gen nu a fost folosit în predarea școlară, dar acum profesorii practică activ sarcinile scrise sub formă de eseuri. Dacă este vorba de lucru la clasă, termenele de finalizare a acestuia sunt convenite în prealabil: 5, 10, 15, 20 de minute (acesta este timpul alocat pentru „scriere liberă”). În funcție de scopul scrierii, autorul selectează conținutul. În orice caz, un eseu este o formă artistică de reflecție.
Model de scriere a eseului:
Etapa preliminară (inventar): identificarea celor mai importante fapte, concepte etc.
Se lucrează la un proiect.
Editați | ×. Poate fi efectuat în perechi în procesul de schimb reciproc.
Editare. Corectarea comentariilor făcute în timpul editării.
Publicare. Citirea unui public
Algoritm posibil pentru scrierea unui eseu de discuție:
Subiectul (problema) discutat.
Pozitia mea.
Scurtă justificare.
Posibile obiecții pe care le pot ridica alții.
Motivul pentru care această poziție este încă corectă.
Concluzie.
PLUTĂ
Această strategie structurează procesul de creare a textului primar.
Înainte de a scrie, elevii sunt rugați să decidă asupra a patru parametri pentru viitorul text:
R – rol. Adică în numele cui vei scrie?
A - publicul. Cui ii vei scrie?
F – sub ce formă vei scrie (anecdotă, poveste, dialog, eseu).
T – subiect. Pe ce se va concentra textul tău? Care este ideea sa principală?
Această structurare îi va ajuta pe elevi să abordeze scrierea textului în mod mai semnificativ și pentru unii va servi drept o oportunitate de a scăpa de stresul inutil: când scriu în numele altcuiva, controlul excesiv și teama de evaluare dispar.
Diamant
Foarte util pentru a lucra cu concepte care au sens opus, scriind diamante. Diamantul este o formă poetică de șapte linii, dintre care primul și ultimul sunt concepte cu sensuri opuse. Acest tip de vers este compus după următoarea schemă:
linia 1: tema (substantiv)
rândul 2: definiție (2 adjective)
linia 3: acțiune (3 participii)
linia 4: asociații (4 substantive)
linia 5: acțiune (3 participii)
rândul 6: definiție (2 adjective)
rândul 7: temă (substantiv opus în sensul substantivului din primul rând)
Scrierea diamantelor este utilă elevilor pentru a înțelege esența diferențelor și relația dintre concepte care au sens opus.
Îți poți invita copilul să scrie un diamant pe teme: ploaie - secetă, Universul - o particule, Onegin - Lensky.
SINQWINE
Cuvântul cinquain provine din francezul „cinci”. Acesta este un poem de cinci linii care urmează reguli.
1. În primul rând, subiectul este denumit într-un singur cuvânt (de obicei un substantiv).
2. Al doilea rând este o descriere a subiectului în două cuvinte (două adjective).
3. Al treilea rând este o descriere a acțiunii din acest subiect în trei cuvinte. A treia linie este formată din trei verbe sau gerunzii care descriu acțiunile caracteristice ale obiectului.
4. Al patrulea rând este o frază din patru cuvinte care arată atitudinea față de subiect.
5. Ultima linie este un sinonim cu un singur cuvânt care repetă esența subiectului.
Cu toate acestea, respectarea foarte strictă a regulilor de scriere a acestui tip de poezie nu este întotdeauna necesară. De exemplu, a patra linie poate folosi trei sau cinci cuvinte, iar a cincea linie poate folosi două cuvinte. Puteți folosi alte părți de vorbire în rânduri - dar numai dacă acest lucru este necesar pentru a îmbunătăți textul.
Synquains sunt utile ca instrument de sinteză a informațiilor complexe, ca un instantaneu pentru evaluarea cunoștințelor conceptuale și de vocabular ale elevilor. Analizați bogăția (sau sărăcia) lexicală a syncwinelor propuse și trageți o concluzie. În ciuda aparentei sale simplități de formă, syncwine este un instrument rapid, dar puternic de reflecție (nu este atât de ușor să rezumați informații, să exprimați idei complexe, sentimente și percepții în câteva cuvinte). Desigur, este interesant să folosim syncwines ca mijloc de exprimare creativă.
Cum să o facă:
Nume (de obicei un substantiv)___________________________
Descriere (de obicei un adjectiv)___________________________
Acțiuni________________________________________________________________
Sentiment (frază)_____________________________________________
Repetarea esenței_________________________________________________________
Exemplu de syncwine:
Taiga
Conifere, verzi, vaste.
Crește, fascinează, dăruiește
Taiga siberiană este generoasă!
Ai grijă!
Forme organizaționale de lucru cu syncwines .
Fă temele în mod independent
Independent în clasă
Ca parte a unui grup mic, urmat de un concurs pentru cel mai bun syncwin, compilat pe o temă aleasă
Ca parte a unui grup de studiu cu participarea unui profesor care acționează ca un facilitator care ajută grupul să compună un syncwin
Când finalizați o sarcină de testare privind compunerea unui syncwin, scrierea unei povești bazată pe un syncwin sau determinarea subiectului unui syncwin incomplet.
HOKKU (HAIKU)
Scurte reguli pentru scrierea haiku-ului:
Trei rânduri și 17 silabe: 5 + 7 + 5.
Trebuie să aibă un cuvânt sezonier care indică perioada anului sau ora din zi.
Ar trebui să arate și să transmită, dar nu să numească sau să explice.
Nu ar trebui să existe o rimă.
Povestea este spusă la timpul prezent.
Primele două rânduri descriu un anumit fenomen, al treilea rând rezumă ceea ce s-a spus în rândurile anterioare.
Se poate baza pe tehnica comparării a două obiecte, fenomene sau acțiuni.
Iată studenții haiku de la Instituția Municipală de Învățământ Nr. 23 din Chapaevsk, Regiunea Samara, compuse pe tema „Deșerturile Rusiei” în timpul unei lecții despre lumea înconjurătoare:
Soarele a răsărit.
Aerul este din nou uscat și fierbinte.
Sunt doar nisipuri de jur împrejur...(Dronova Julia)
Arici, corsaci
Deodată s-au ascuns în găuri.
Căldura amiezii.(Koller Victoria)
În tehnologia RCMCP, haiku este o formă de reflecție scrisă.
Haiku este un poem liric caracterizat printr-o concizie extremă și o poetică unică. Fiecare haiku este un sentiment surprins într-o mică imagine verbală. Ea descrie viața naturii și viața umană pe fundalul ciclului anotimpurilor.
Arta de a scrie haiku este, în primul rând, capacitatea de a spune multe în câteva cuvinte. Sarcina poetului este să infecteze cititorul cu entuziasm liric, să-i trezească imaginația, iar pentru aceasta nu este necesar să picteze o imagine în toate detaliile ei.
Cel mai adesea povestea este spusă la timpul prezent.
5. De obicei primele două rânduri descriu un anumit fenomen, iar al treilea rând rezumă ceea ce s-a spus, adesea neașteptat. Și uneori, dimpotrivă, prima linie este suficientă pentru a introduce subiectul, dar următoarele două sunt necesare pentru a rezuma.
6. Un haiku poate fi construit pe o tehnică numită juxtapunere: există două obiecte, iar haiku-ul reprezintă dinamica relației lor. Puteți compara: obiect și fundal; stări diferite ale unui obiect; acțiuni; calități/atitudini etc.
Cel mai adesea, tehnica Haiku este folosită în lecțiile de lectură literară, lumea înconjurătoare și arte plastice.
Jurnalele de bord
Jurnalele de bord sunt o denumire generală pentru diferite tehnici de predare a scrisului în care elevii își notează gândurile în timp ce studiază un subiect. Când jurnalul de bord este folosit în cea mai simplă formă, elevii notează răspunsurile la următoarele întrebări înainte de a citi sau de a studia materialul în alt mod:
– Completați „jurnalul cercetătorului”:
Ce știu despre acest subiect?
Ce nou am învățat din text?
Copiii completează coloana din stânga. Când lucrează cu diverse surse de informații, în timpul pauzelor și opririlor, studenții completează coloana din dreapta a „jurnalului cercetătorului”, pe baza informațiilor primite și a cunoștințelor și experienței lor.
La realizarea unei astfel de lucrări, profesorul, împreună cu elevii, încearcă să demonstreze toate procesele în mod vizibil, pentru ca apoi elevii să le poată folosi.
La stadiul semantic, munca poate fi organizată astfel: unul dintre membrii perechii lucrează cu lista din coloana „presupune”, pune semnele „+” și „–”, în funcție de corectitudinea ipotezelor; al doilea înregistrează doar informații noi. Elevii lucrează individual.
La etapa de reflecție (gândire), există o rezumare preliminară: compararea celor două părți ale „jurnalului de zbor”, rezumarea informațiilor, înregistrarea acesteia și pregătirea pentru discuție în clasă. Organizarea înregistrărilor poate fi individuală, adică. fiecare membru al perechii ține înregistrări în ambele părți ale tabelului în mod independent, rezultatele muncii sunt discutate în perechi. Urmează apoi un nou ciclu de lucru cu următoarea parte a textului.
Reflecția finală sau rezumatul final este foarte importantă, care poate deveni o cale de ieșire pentru o nouă sarcină: cercetare, eseu etc.
„Șase pălării de gândire”
Celebrul psiholog Edward de Bono a introdus metafora „șase pălării” în practica dezvoltării gândirii. Expresia „puneți-vă pălăria de gândire (șapcă)” (literal: puneți-vă pălăria de gândire) poate fi tradusă în rusă ca „a gândi la asta, a reflecta”. Jucând pe această tură, E. de Bono sugerează „gândirea” în șase moduri diferite.
Metoda „șase pălării gânditoare” este folosită pentru o analiză cuprinzătoare a oricărui fenomen, pentru desfășurarea unei lecții de generalizare a experienței (după o excursie sau studierea unui subiect destul de amplu etc.).
Un grup de școlari este împărțit în șase grupuri. Fiecărui grup i se atribuie una dintre cele șase pălării. Mai mult, în unele clase sunt folosite adevărate pălării multicolore din carton. Fiecare grup este rugat să-și prezinte experiențele, impresiile și gândurile pe baza culorii pălăriei.
***
Reflecția în „șase pălării” poate fi efectuată nu numai în grup, ci și individual. Această metodă încurajează elevii să facă o evaluare variată, „multicoloră” a ceea ce au învățat și experimentat, care este una dintre caracteristicile importante ale unui gânditor critic. Aceste evaluări pot fi valoroase pe cont propriu sau pot fi folosite pentru a vă ajuta să vă scrieți eseul final.
Dar să ne amintim că o sarcină importantă a fazei de reflecție este de a determina direcții pentru dezvoltarea ulterioară...
pălărie albă
Pălărie albă – gândim în fapte și cifre. Fără emoții, fără aprecieri subiective. Doar faptele!!! Poți cita punctul de vedere subiectiv al cuiva, dar fără pasiune, ca un citat. Exemplu: „Ce evenimente s-au întâmplat în această carte?”, „Enumeră personajele din roman” etc.
Pălărie galbenă
Gandire pozitiva. Este necesar să se evidențieze aspectele pozitive ale fenomenului luat în considerare și (!!!) să argumenteze de ce sunt pozitive. Este necesar nu doar să spunem ce anume a fost bun, util, productiv, constructiv, ci și să explicăm de ce. De exemplu, „Cea mai eficientă soluție de mediu
problemele din regiunea Nord-Vest vor fi construirea de autostrăzi private, pentru că...”
Pălărie neagră
Opusul pălăriei galbene. Este necesar să se determine ce a fost dificil, neclar, problematic, negativ, gol și să explicăm de ce s-a întâmplat acest lucru. Ideea nu este doar de a evidenția contradicțiile și neajunsurile, ci și de a analiza cauzele acestora. „Această reacție chimică ne-a rămas de neînțeles pentru că nu am rezolvat problemele legate de ea.”
Palarie rosie
Aceasta este o pălărie emoțională. Este necesar să se conecteze schimbările din propria stare emoțională cu anumite momente ale fenomenului luat în considerare. Cu care moment anume al unei lecții (serie de lecții) este asociată cutare sau cutare emoție? Nu este nevoie să explic de ce ai trăit cutare sau cutare stare emoțională (tristețe, bucurie, interes, iritare, resentimente, agresivitate, surpriză etc.), dar numai pentru a-ți da seama. Uneori, emoțiile ne ajută să stabilim mai exact direcția de căutare și analiză. „Sfârșitul Duelului m-a lăsat să mă simt confuz și condamnat.”
Pălărie verde
Aceasta este gândirea creativă. Puneți întrebări: „Cum ar putea fi aplicat cutare sau cutare faptă, metodă etc.? într-o situație nouă?”, „Ce s-ar putea face diferit, de ce și cum exact?”, „Cum ar putea fi îmbunătățit acest sau acela aspect?” etc. Această „pălărie” vă permite să găsiți noi fațete în materialul studiat. „Dacă Dostoievski l-ar fi descris pe vechiul amanet mai detaliat, i-ar fi descris sentimentele și gândurile, percepția asupra actului lui Raskolnikov ar fi fost diferită.”
Pălărie albastră
Aceasta este o pălărie filozofică, generalizantă. Cei care gândesc în linia „albastră” încearcă să generalizeze afirmațiile altor „pălării”, să tragă concluzii generale, să găsească paralele generalizate etc. Grupul care a ales pălăria albastră trebuie să împartă întregul timp de lucru în două părți egale: în primul - plimbați-vă în alte grupuri, ascultați ce spun ei, iar în al doilea - întoarceți-vă la grupul „albastru” și rezumați materialul colectat. Ei au ultimul cuvânt.
ZIGZAG
Această tehnică este utilizată atunci când se studiază cantități mari de material. În acest caz, textul ar trebui să fie bine împărțit în părți semantice. Câte părți sunt evidențiate, atâtea grupuri ar trebui să fie (6 fragmente - 6 grupuri). Numim aceste grupuri originale „nativi”.
În faza de apelare, se utilizează una dintre tehnicile deja cunoscute.
La etapa de conținut, elevii își citesc fragmentul de text de pe cardul lor, evidențiază principalul lucru, cuvinte noi de neînțeles. Toată lumea face un fel de diagramă text (cluster, imagine, tabel). Așa lucrează ei în propriul grup.
Apoi elevii se împrăștie în alte grupuri de „experți”, în funcție de culoarea hârtiei cu textul. Fiecare grup discută partea sa de text, opțiunile pentru diagrame, o selectează pe cea optimă și o fixează
hârtie. Membrii grupului fac ajustările corespunzătoare notelor lor. În etapa de reflecție, elevii se întorc la grupurile lor „native” și își povestesc din nou fragmentele unul altuia în funcție de modele ajustate.
După ce s-a încheiat repovestirea în grupurile „native”, reprezentanții grupurilor de experți spun conținutul fragmentelor lor la tablă conform schemei generale. Restul ascultă și notează întrebările care apar în timpul ascultării. După ce și-au terminat povestea, experții răspund la aceste întrebări. Întrebările la care nimeni nu a putut răspunde sunt scrise pe tablă.
La sfârșitul lecției, ei revin la sarcinile etapei provocării.
SCRIPTUL LECȚIEI
STRUCTURA
· Încercați să creați o situație problematică la etapa „Provocare” în așa fel încât elevul să experimenteze un sentiment acut de surpriză sau dificultate, să realizeze o contradicție, apoi elevul dumneavoastră va putea formula în mod independent o întrebare sau o problemă.
· Când înțelegeți material nou, faceți referire la experiența de viață a elevilor: va fi mai clar și mai interesant pentru ei
· Pentru a crește semnificația personală a fiecărui elev în procesul de învățare, la etapa de reflecție, implicați elevii în diverse metode și tehnici de activități de evaluare: autoevaluare, evaluare reciprocă.
· La etapa de reflecție, nu uitați să anunțați subiectul lecției următoare după rezumatul lecției.
· Reflecția la lecție este o punte către următoarea lecție.
· Amintiți-vă că în timpul etapei de Reflecție trebuie stabilite noi obiective de învățare pentru elevi.
· În timpul fazei de reflecție, după ce ați pregătit elevii pentru tema următoarei lecție, vă puteți oferi să căutați literatură suplimentară pe tema lecției următoare, să scrieți punctele principale și să redactați întrebări, deoarece limbajul scris acutizează curiozitatea și îi face pe copii observatori mai activi. Și utilizarea literaturii suplimentare încurajează studentul să-și extindă în mod independent cunoștințele despre subiect și face subiectul atractiv și va ajuta la creșterea interesului față de acesta.
TEHNICI
„Prea mult nu este bine.” Lecția nu este de cauciuc, așa că una dintre reguli este să nu folosiți mai mult de două tehnici într-o etapă și să rezumați fiecare tehnică folosită în lecție. Nu supraîncărcați lecția cu tehnici. În caz contrar, munca va fi ineficientă.
· Folositi metode si tehnici in concordanta cu varsta elevilor.
Fiecare recepție ar trebui să fie urmată de o discuție (rezumat)
· Pentru a implementa eficient obiectivele lecției, ar trebui să luați în considerare și să selectați cu atenție metodele și tehnicile pentru fiecare etapă a lecției (provocare, înțelegere a conținutului, reflecție).
· Când dezvoltați o lecție, amintiți-vă că nu numărul de tehnici TRCM este important, ci calitatea acestora și trecerea adecvată, logică, de la una la alta;
· Descrieți punctele principale ale lecției într-o formă „tradițională” și încercați să selectați tehnici TRCM potrivite pentru fiecare dintre ele. Ca rezultat, puteți crea un tabel.
· Tehnicile folosite trebuie să corespundă conținutului materialului și să se încadreze organic în cursul lecției. Ele ar trebui să-l ajute pe elev să învețe materialul, nu să-l încurce pe elev.
· Când creați o lecție, gândiți-vă cu atenție la tehnici.
· Asigurați utilizarea unor forme și tehnici care să permită tuturor elevilor să participe la lecție
· Utilizarea tehnicilor de prezentare grafică a informaţiei.
· În timpul primelor lecții în TRKM, când elevii folosesc tehnici și strategii pentru dezvoltarea tehnologiei gândirii critice, elevilor li se poate oferi lucru în perechi sau în grupuri mici, deoarece Când lucrează independent, mulți bărbați pur și simplu nu pot face față, iar acest lucru nu poate decât să-i împingă să participe la proces.
· În niciun caz nu trebuie să supraîncărcați lecția cu prea multe tehnici. / Multum inparvo – „Mult în puțin” /
PRINCIPII
· Creați o situație în care elevii să poată formula în mod independent întrebări care îi interesează și să determine: de ce voi studia material nou, ce anume trebuie să învăț pentru a răspunde la propria întrebare.
· Atunci când studiază o temă nouă, motivați elevii să identifice acele probleme specifice de viață pentru care pot folosi cunoștințele și abilitățile dobândite.
· Formulați o întrebare care să motiveze elevii să dea răspunsuri ambigue.
· Oferiți elevilor posibilitatea de a trage propriile concluzii și de a-și evalua propriile activități.
· Gândiți-vă la întrebări care ar trebui să stimuleze elevii să caute și să dobândească cunoștințe
· Asigurați-vă că încurajați copiii să tragă propriile concluzii după fiecare etapă a lecției
· Elevii trebuie să-și justifice toate presupunerile.
· Lecția este structurată în așa fel încât copiii să descopere ei înșiși majoritatea informațiilor, mai degrabă decât să le asculte de la un profesor inteligent.
· Este imperativ să se includă forme active de lucru – în perechi, în grup, astfel încât interacțiunea să aibă loc. Pentru a organiza munca constructivă pe grupe, vă sfătuiesc să creați un grup de 5 persoane, în care fiecare elev să joace un rol specific: lider, adversar, îndoielnic, asistent lider, controlor.
· Oferă sarcini creative: creați-vă propria, ceva care nu există încă
· Învățați copiii să formuleze și să pună întrebări, nu doar să le răspundă.
· Gândiți-vă la întrebări (consistente și poate neașteptate) pe care să le adresați elevilor, astfel încât să ajungă în mod independent la răspunsuri și să descopere ei înșiși adevărul.
· Copiii ar trebui să fie personajele principale ale lecției.
· Amintiți-vă că scopul și semnificația practică a subiectului ar trebui să fie descoperite de copii.
· Elevii trebuie să vorbească sau să noteze gândurile care apar, deoarece numai în acest caz își vor da seama de ceea ce au învățat. Când lucrează în TRKM, copiii ar trebui să aibă un „rând vizual” în fața ochilor. Toate gândurile, răspunsurile, cuvintele cheie trebuie notate și citite. Amintiți-vă că aceasta este o tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice prin citire și scriere.
· Oferiți posibilitatea de a vorbi nu doar unui student, ci tuturor celor care doresc să vorbească.
· Puteți aduce laolaltă opinii diferite ale elevilor nu numai cu o întrebare, ci și cu o sarcină practică.
· Ridicați noi întrebări și sarcini pentru viitor împreună cu studenții.
· La sfârșitul lecției, elevii ar trebui să fie pregătiți pentru tema lecției următoare. Este bine dacă lăsați studenții intrigați să rezolve intriga în lecția următoare.
RECOMANDĂRI GENERALE
Stabiliți ce rezultat așteaptă profesorul de la lecție.
· Subiectul lecției trebuie urmărit pe tot parcursul lecției.
· O lecție ar trebui să devină o verigă într-un întreg lanț de lecții, și nu „singurul diamant”.
· Obiectivele de învățare trebuie să fie specifice și clare. Ele, ca și reflecția, sunt formulate și exprimate de către elevi.
· Definiți în mod clar scopurile și obiectivele nu numai ale lecției, ci și ale fiecărei etape.
· Sarcina începută trebuie finalizată, comentată și rezumată.
· Tabelele și tabelele trebuie completate de către copiii înșiși.
· Este necesar să se calculeze clar timpul de desfășurare a lecției. Dacă utilizați orice tehnică pentru prima dată, este mai bine să oferiți o rezervă de timp.
· Este necesar să se construiască pe cunoștințele existente ale elevilor.
· Este necesar să-i învățăm pe copii să lucreze cu diverse surse de informare.
· Algoritmii pentru succesiunea acțiunilor elevilor trebuie să fie exacti și ușor de înțeles. / Expressum facit cessare tacitum - Ceea ce este clar exprimat elimină ceea ce este subînțeles fără cuvinte" /
· Activitățile studenților ar trebui să fie cognitive, practice și de cercetare. / Felix qui potuit rerum cognoscerecausas - Fericit este cel care ar putea cunoaște cauzele lucrurilor.
· Una dintre principalele condiții pentru desfășurarea unei lecții bune este trecerea profesorului de la funcția de „formator de cunoștințe” la cea de „dirijor invizibil”.
· Creați un grup de tehnici și strategii care pot fi utilizate în diferite etape ale lecției. Alegeți-le pe cele mai potrivite pentru această lecție. Pentru comoditate, puteți dezvolta un constructor de lecție sub forma unui grup sau tabel.
· Dezvoltați „scheletul” lecției folosind tehnici TRCM binecunoscute. Apoi selectați și dezvoltați sarcini care vizează rezultate.
· Dezvoltați nu doar o lecție, ci o serie de lecții pe un subiect deodată (dacă mai mult de o lecție este dedicată unui subiect).
· Lecția trebuie finalizată: de unde am început, ne întoarcem și noi și terminăm cu ea. Încheiem lecția cu elevii simțind nevoia să vină la următoarea lecție pentru a învăța tot ce este interesant și util pe care nu au avut timp să învețe.
· Înainte de a studia o nouă temă, anunțați tema următoarelor cursuri cu 2-3 zile înainte și invitați-i să scrie întrebări pe această temă, acest lucru îi va ajuta pe elevi să decidă motivele și obiectivele lor.
În rezumat se poate evidenția
trei faze
4. În timpul fazei
apel
: tema este indicata - de preferat de catre copii, exista motivatia elevilor
5. În timpul fazei
intelegere
există o muncă independentă a elevilor pentru a dobândi cunoștințe noi
6. În timpul fazei
reflexii
există o evaluare a activităților sau a informațiilor noi, un schimb de opinii, o tranziție logică către teme noi
7. Respectarea principiului:
profesor-coordonator
, nu o sursă de cunoștințe
8.
Durată
ar trebui luată în considerare lecția
9. Există o descriere a modului în care fiecare este utilizat în mod specific
recepţie
(ce face elevul, ce face profesorul)
10. Fiecare truc funcționează
pe subiect
lecție (nu este nevoie să faci un grup despre animale într-o lecție de limba rusă)
11. Fiecare recepție ar trebui să fie
efectuat
12. Utilizarea fiecărei tehnici trebuie să fie
plin de înțeles
(nu doar o recepție de dragul unei recepții)
13. Tehnicile trebuie să fie reciproce
ne-am înțeles asupra
14. Numărul de tehnici utilizate ar trebui să fie
rezonabil
(nu mai mult de trei)
Bibliografie:
Gândire critică. //Glosar. – Fereastră unică de acces la resursele educaționale. –
Diana Halpern. Psihologia gândirii critice. – Ed. a IV-a internațională. – Sankt Petersburg: Peter, 2000 – 512 p. –
David Kluster. Ce este gândirea critică? // Revista de internet. Limba rusă. – Editura „Primul Septembrie”. – Nr. 29. – 2002. –
Igor Zagashev. Cursul 1. Fundamentele tehnologiei educaționale pentru dezvoltarea gândirii critice prin citire și scriere . Strategia „Citind cu opriri”. – Universitatea Pedagogică „Primul Septembrie” –
Volkov E.N. Gândirea critică: principii și caracteristici. –
G. Lindsay, K. Hull, R. Thompson. Gândire creativă și critică. – Spiro, Jody. Gândirea critică este cheia transformării școlii rusești. // Director. 1995. Nr 1. P. 67-73. –
Gândirea critică este abilitatea de a pune întrebări noi, de a dezvolta o varietate de argumente și de a lua decizii independente și atent.
Scopul tehnologiei: asigurarea dezvoltării gândirii critice prin includerea interactivă a elevilor în procesul educațional.
Tehnologia de dezvoltare a gândirii critice include trei etape: provocare - înțelegere - reflecție (principiul gândirii umane care îl îndreaptă spre înțelegerea și realizarea propriilor forme și premise).
Tehnologia gândirii critice oferă elevului:
Creșterea eficienței percepției informației;
Creșterea interesului atât pentru materialul studiat, cât și pentru procesul de învățare în sine;
Abilitatea de a gândi critic;
Capacitatea de a-și asuma responsabilitatea pentru propria educație;
Abilitatea de a lucra în colaborare cu ceilalți;
Îmbunătățirea calității educației elevilor;
Dorința și capacitatea de a deveni un cursant pe tot parcursul vieții.
Tehnologia gândirii critice oferă profesorului:
Capacitatea de a crea o atmosferă de deschidere și cooperare responsabilă în sala de clasă;
Capacitatea de a utiliza un model de învățare și un sistem de metode eficiente care promovează dezvoltarea gândirii critice și a independenței în procesul de învățare;
Deveniți practicieni care își pot analiza în mod competent activitățile;
Deveniți o sursă de informații profesionale valoroase pentru alți profesori.
Tehnologia gândirii critice presupune parteneriate egale, atât în ceea ce privește comunicarea, cât și în ceea ce privește construirea cunoștințelor generate în procesul de învățare. Lucrând în modul tehnologiei gândirii critice, profesorul încetează să fie principala sursă de informație și, folosind tehnici tehnologice, transformă învățarea într-o căutare comună și interesantă.
Gândirea critică este un punct de sprijin, un mod natural de a interacționa cu ideile și informațiile. Ne confruntăm cu problema alegerii informațiilor. Aveți nevoie de capacitatea nu numai de a o stăpâni, ci și de a o evalua critic, înțelege și aplica. Atunci când primesc informații noi, elevii trebuie să învețe să le privească din diferite perspective și să tragă concluzii cu privire la valoarea și acuratețea acesteia. În lecțiile de limbi străine, este necesar să se implice informații în care elevul trebuie să realizeze că învățarea unei limbi străine este mai legată de personalitatea și interesele sale, decât de metodele și mijloacele de predare oferite de profesor.
Tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice – etape și tehnici metodologice
| Etapele tehnologice | Activitățile profesorului | Activitati elevilor | Tehnici și metode posibile |
| Etapa I (faza) Evocare: - actualizarea cunoștințelor existente; - trezirea interesului pentru obținerea de noi informații; - stabilirea de către elev a propriilor obiective de învăţare. | Scopul să provoace cunoștințele existente ale studenților cu privire la problema studiată, să-și intensifice activitățile și să-i motiveze pentru activități ulterioare | Elevul „își amintește” ceea ce știe despre problema studiată (face presupuneri), sistematizează informații înainte de a învăța material nou și pune întrebări la care dorește răspunsuri. | Alcătuirea unei liste de „informații cunoscute”: o ipoteză-povestire bazată pe cuvinte cheie; sistematizarea materialului (grafic): clustere, tabele; afirmații adevărate și false; lanțuri logice amestecate; atac cerebral; probleme problematice, întrebări „groase” și „subțiri” etc. |
| Informațiile primite în etapa de apel sunt ascultate, înregistrate și discutate. Munca se desfășoară individual, în perechi sau în grup. | |||
| Etapa II Realizarea sensului: - obţinerea de noi informaţii; - ajustarea de către elev a obiectivelor de învăţare stabilite. | Menținerea interesului față de subiect în timp ce se lucrează direct cu informații noi, progresia treptată de la cunoașterea „vechiului” la „noul” | Elevul citește (ascultă) textul folosind metode active de lectură sugerate de profesor, face notițe în margini sau ia notițe pe măsură ce înțelege informații noi | Metode active de citire: „inserare”; „os de pește”; "ideal"; menținerea diverselor înregistrări precum jurnale duble, jurnalele de bord; căutarea răspunsurilor la întrebările puse în prima parte a lecției |
| În etapa de înțelegere a conținutului se realizează contact direct cu informații noi (text, film, prelegeri, material de paragraf). Lucrarea se desfășoară individual sau în perechi. În munca de grup trebuie să fie prezente două elemente - căutarea individuală și schimbul de idei, iar căutarea personală precede cu siguranță schimbul de opinii. | |||
| III. Reflecția este reflecție, nașterea noilor cunoștințe; - stabilirea de către elev a unor noi obiective de învăţare. | Profesorul ar trebui: să readucă elevii la notele inițiale de ipoteză; fa schimbari; oferi sarcini creative, de cercetare sau practice pe baza informațiilor studiate | Elevii corelează informațiile „noi” cu informațiile „vechi”, folosind cunoștințele dobândite în etapa de înțelegere a conținutului. | Umplerea grupurilor și a tabelelor. Stabilirea relațiilor cauză-efect între blocurile de informații. Reveniți la cuvinte cheie, afirmații adevărate și false. Răspunsuri la întrebările puse. Organizarea de mese rotunde orale și scrise. Organizarea diferitelor tipuri de discuții. Scrierea de lucrări creative. Cercetare pe probleme specifice temei etc. |
| În etapa de reflecție se efectuează analiza, prelucrarea creativă și interpretarea informațiilor studiate. Munca se desfășoară individual, în perechi sau în grup. |
Etapa de apel. Adesea, lipsa eficacității învățării se datorează faptului că profesorul construiește învățarea pe baza obiectivelor stabilite de el însuși, implicând că acestea vor fi acceptate de către elevi ca fiind proprii. Mulți oameni de știință didactici consideră că este necesar să se ofere elevului posibilitatea de a-și stabili obiectivele de învățare. Să ne amintim ce învățăm cel mai bine. Acestea sunt de obicei informații despre un subiect despre care știm deja ceva.
Dacă oferiți studentului posibilitatea de a analiza ceea ce știe deja despre tema studiată, aceasta va crea un stimulent suplimentar pentru ca acesta să își formuleze propriile obiective și motive.
Un aspect important în implementarea etapei provocării este sistematizarea tuturor informațiilor obținute ca urmare a liberei exprimari a elevilor. Acest lucru vă va permite să vedeți informațiile colectate într-o formă extinsă, categorică; în același timp, structura poate include toate opiniile – „corect” și „greșit”; afirmațiile de structurare vor dezvălui contradicții, inconsecvențe, puncte neclare, care determină direcțiile de căutare ulterioară în cursul studierii informațiilor noi. Mai mult, aceste direcții pot fi individuale pentru fiecare elev. Studentul va determina singur pe ce aspect al subiectului studiat ar trebui să-și concentreze atenția și ce informații necesită doar verificarea exactității.
Deci, în procesul de implementare a etapei de apel este important:
1) Oferiți elevilor posibilitatea de a-și exprima în mod liber punctul de vedere asupra subiectului studiat, fără teama de a greși sau de a fi corectați de profesor.
2) Înregistrați toate afirmațiile: oricare dintre ele va fi importantă pentru lucrările ulterioare. În același timp, în această etapă nu există declarații „corecte” și „greșite”.
3) Combină munca individuală cu cea de grup: munca individuală va permite fiecărui student să-și actualizeze cunoștințele și experiența; grup - ascultați alte opinii, exprimați-vă punctul de vedere fără riscul de a greși. Schimburile de opinii pot genera idei care sunt adesea neașteptate și productive; apariția unor întrebări interesante, căutarea de răspunsuri care să stimuleze studiul de material nou. În plus, de multe ori unor elevi le este frică să-și exprime opiniile profesorului sau unui public numeros deodată, așa că orele în grupuri mici îi fac să se simtă mai confortabil.
Rolul profesorului în această etapă de lucru este de a stimula elevii să-și amintească ceea ce știu deja pe tema studiată, de a promova un schimb de opinii fără conflict în grupuri și de a înregistra și sistematiza informațiile primite de la elevi. În același timp, este important să nu critici răspunsurile, deoarece opinia oricărui student este valoroasă. Să subliniem importanța acestei etape: toate etapele lecției nu sunt doar interconectate, ci și interdependente și, după cum știm, un început bun este jumătate din bătălie. Funcții ale etapei de apel:
motivaționale (motivarea de a lucra cu informații noi, stimularea interesului pentru stabilirea și metodele de realizare a obiectivelor);
informațional (apelarea la „suprafața” cunoștințelor existente pe o temă);
comunicare (schimb de opinii fără conflicte).
Condiții necesare unui profesor, a căror îndeplinire va contribui la dezvoltarea gândirii critice în rândul școlarilor:
1. Este important să oferim timp și oportunitatea de a câștiga experiență în gândirea critică.
2. Elevilor trebuie să li se ofere oportunități de a reflecta.
3. Este important să acceptați opinii și idei diferite.
4. Este indicat să încurajăm activitatea elevilor.
5. Este necesar să-i convingi pe elevi că nu riscă să fie ridiculizati.
6. Este important să exprimăm convingerea că fiecare elev este capabil de judecată critică.
7. Gândirea critică trebuie pusă în valoare
Elevii trebuie:
1) dezvoltați încrederea și înțelegerea valorii opiniilor și ideilor dvs.;
2) să participe activ la procesul educațional;
3) asculta diferite opinii cu respect;
4) fiți gata să vă formulați judecățile și să vă abțineți de la ele.
Elevii, interacționând între ei, sunt implicați în a pune o problemă care este semnificativă personal pentru ei. Acest lucru necesită ca studenții, în marea majoritate a cazurilor, să transfere în mod independent cunoștințele, abilitățile și abilitățile într-un nou context de utilizare. Prin urmare, putem spune cu încredere că elevii dezvoltă competența creativă ca indicator al competenței comunicative într-o limbă străină la un anumit nivel. Totodată, în procesul educațional se creează o situație în care folosirea unei limbi străine de către școlari este firească și liberă, la fel cum apare în limba lor maternă. Este destul de evident că, în această situație, se așteaptă ca participanții la proiect să își poată concentra atenția nu atât asupra formei lingvistice a declarației, cât asupra conținutului acesteia.
Atunci când subiectul declarat nu este familiar pentru studenți, le puteți cere să facă presupuneri sau predicții despre un posibil subiect și obiect de studiu.
Deci, dacă etapa provocării este implementată cu succes, copiii au un stimulent puternic să lucreze în etapa următoare. Trebuie remarcat faptul că atunci când alegeți tehnici pentru o lecție, trebuie respectate o anumită secvență și logică. De exemplu, dacă în etapa provocării au fost folosiți „termeni cheie” sau „lanțuri logice amestecate”, atunci în etapa de reflecție este recomandabil să reveniți la sarcinile finalizate înainte de a citi textul și să invitați elevii să rearanjeze evenimentele propuse. sau concepte în succesiune cronologică sau cauza-efect.
Etapa de înțelegere a conținutului. În procesul de realizare a etapei semantice, școlarii intră în contact cu informații noi. Sarcina principală a acestei etape este de a monitoriza percepția elevului asupra materialului studiat. În procesul de explicare a noului material, profesorul are posibilitatea de a pune tot accentul în conformitate cu așteptările și întrebările puse. Aceasta poate fi o prelegere, o poveste, lectură individuală, în pereche sau în grup sau vizionarea unui videoclip. Sarcina principală este menținerea activității elevilor, a interesului acestora și a impulsului creat în faza de provocare. Calitatea materialului selectat este de mare importanță.
În această etapă, elevii continuă în mod independent să construiască în mod activ obiectivele învățării lor. Stabilirea obiectivelor în procesul de învățare a informațiilor noi se realizează atunci când acestea sunt suprapuse cunoștințelor existente. Elevii pot găsi răspunsuri la întrebările puse anterior și pot rezolva dificultățile apărute în etapa inițială a muncii. Cu toate acestea, nu toate problemele pot fi rezolvate. În acest caz, este important ca profesorul să încurajeze elevii să pună noi întrebări și să caute răspunsuri prin contextul informațiilor cu care lucrează elevii.
Deci, în timpul fazei de înțelegere a conținutului, elevii:
1) ia contact cu informații noi;
2) compara aceste informații cu cunoștințele și experiența existente;
3) să-și concentreze atenția pe găsirea de răspunsuri la întrebările și dificultățile apărute;
4) acordați atenție ambiguităților, încercând să ridicați noi întrebări;
5) depuneți eforturi pentru a urmări procesul de cunoaștere a informațiilor noi, acordați atenție la ce anume îi atrage, ce aspecte sunt mai puțin interesante și de ce;
6) pregătiți-vă să analizeze și să discute ceea ce au auzit sau citit.
Profesorul în această etapă:
1) Poate fi o sursă directă de informații noi, caz în care sarcina lui este să le prezinte clar și atractiv.
2) Monitorizează gradul de activitate a muncii, atenția la citire, dacă elevii lucrează cu text.
3) Oferă diverse tehnici de organizare a lucrărilor cu text pentru citirea atentă și gândirea la ceea ce citiți.
Este necesar să se aloce timp suficient pentru implementarea etapei semantice; este recomandabil să se aloce timp pentru o a doua lectură. Este destul de important să revenim la text la o nouă „întorsătură” a percepției sale pentru a clarifica unele aspecte,
Etapa de reflecție. Cuvântul reflecție în sine este sinonim cu cuvinte mai familiare precum „feedback”, „întoarcere”, „stima de sine și introspecție”, „înțelegere și interacțiune reciprocă”. Reflecția este reflecție, introspecție, autocunoaștere, o formă de activitate umană teoretică care vizează înțelegerea propriilor acțiuni și legi. În cartea sa „Lecția ca fenomen pedagogic” S.S. Tatarchenkova scrie că „Reflecția este:
Condiția necesară pentru ca fiecare participant la procesul de învățare să vadă întreaga organizare a propriilor activități în lecție în conformitate cu obiectivele și programul și să o evalueze;
Identificarea și clarificarea rezultatelor activităților din lecție (fapte constatate, probleme formulate, diferențe descoperite de abordări, înțelegere etc.);
Conștientizarea metodelor de activitate;
Un timp de reflecție, când informațiile primite în lecție sunt analizate, interpretate, prelucrate creativ atât de profesor, cât și de elev și apoi conectate;
Determinarea propriilor progrese educaționale atât de către elev, cât și de către profesor.”
Gândirea reflectivă înseamnă concentrarea atenției. Înseamnă cântărire atentă, evaluare și alegere.” În procesul de reflecție, informația care a fost nouă devine însușită și se transformă în cunoștințele proprii. De fapt, analiza reflexivă și evaluarea pătrund în toate etapele muncii și are alte forme și funcții. În a treia etapă a procesului, reflecția devine scopul principal al activității atât pentru elevi, cât și pentru profesori.
Să vă reamintim că munca la etapa de înțelegere este individuală. Scolarii se familiarizeaza cu material nou. Pentru fiecare dintre ei, acest lucru se întâmplă în concordanță cu obiectivele care au apărut în etapa provocării.
Analiza reflexivă are ca scop clarificarea semnificației unui material nou, construirea unui traseu de învățare ulterioară (acest lucru este de înțeles, nu este clar, este interesant etc.). Dar această analiză este puțin înțeleasă dacă nu este pusă sub formă verbală, orală sau scrisă. În procesul verbalizării se structurează haosul gândurilor care ia naștere în minte în stadiul de înțelegere, transformându-se în cunoștințe noi. Întrebările și îndoielile care apar pot fi rezolvate. În procesul de schimb de opinii despre ceea ce au citit sau auzit, elevii au ocazia să realizeze că același text poate evoca diferite evaluări care diferă ca formă și conținut. Unele dintre judecățile altor studenți pot fi destul de acceptabile să fie acceptate ca fiind ale tale. Alte hotărâri necesită discuție.
Forme de prezentare a reflecției 1. Forma orală: dialog între un elev și un profesor, dialog între doi elevi, replici individuale de la diferiți elevi, revenire la cuvinte cheie, afirmații adevărate și false, polilog sub forma unei conversații sau discuții, joc metode, masă rotundă.
2. Forma scrisă: chestionare și sondaje folosind diverse tehnici: răspunsuri la întrebări, propuneri deschise, alegere dintre opțiunile propuse, ierarhizare după importanță, acord/dezacord cu afirmațiile. Modalități grafice, schematice de prezentare a informațiilor sub formă de tabele, grafice, diagrame, clustere. Sarcini creative: cinquain, eseu, scrisoare, compunere.
Pentru implementarea unei abordări reflexive, un rol foarte important îl joacă pedagogia alternativelor - profesorul oferă diverse căi, modalități de atingere a obiectivelor educaționale, alegerea este la latitudinea elevului. Dreptul de a alege dezvoltă la elevi abilități atât de importante precum: independența și originalitatea de judecată, capacitatea de autodeterminare, responsabilitatea pentru alegerea făcută. Mai des, ar trebui să oferiți două sau mai multe subiecte pentru sarcini creative.
În orice caz, etapa de reflecție promovează în mod activ dezvoltarea abilităților de gândire critică.
Mecanismul de dezvoltare a cunoștințelor elevilor în modul tehnologiei de dezvoltare a gândirii critice.
Deci, în stadiul de reflecție, școlarii sistematizează informații noi în raport cu ideile pe care le au deja, precum și în conformitate cu categoriile de cunoștințe (concepte de diferite ranguri, legi și regularități, fapte semnificative). În același timp, o combinație de lucru individual și de grup în această etapă este cea mai potrivită.
În procesul de lucru individual (diverse tipuri de scriere: eseuri, cuvinte cheie, organizarea grafică a materialului etc.), elevii, pe de o parte, selectează informațiile care sunt cele mai semnificative pentru înțelegerea esenței temei studiate, precum și ca fiind cel mai semnificativ pentru implementare (individual)
Acest articol oferă o descriere a diferitelor tehnici și metode ale TRCM în diferite etape ale lecției pentru a îmbunătăți activitatea cognitivă a elevilor. Materialul poate fi folosit în activitățile practice ale profesorilor care folosesc tehnologia pentru dezvoltarea gândirii critice în lecțiile lor.
Descarca:
Previzualizare:
Tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice
„Spune-mi și voi uita.
Arată-mi și îmi voi aminti
Implică-mă și voi învăța.”
(Confucius)
În prezent, când învățarea centrată pe persoană a fost aleasă ca direcție prioritară a formării, scopul nostru este să o facem, pe de o parte, semnificativă și practică și, pe de altă parte, accesibilă și interesantă.
Potrivit profesorilor ruși, trăsăturile caracteristice ale gândirii critice sunt evaluarea, deschiderea către idei noi, propria opinie și reflectarea propriilor judecăți. Serghei Zar-Bek spune că gândirea critică este o gândire deschisă care nu acceptă dogmele, dezvoltându-se prin aplicarea de noi informații experienței personale a vieții. Gândirea critică este uneori numită gândire direcționată, deoarece își propune să producă un rezultat dorit.
Scopul tehnologiei pentru dezvoltarea gândirii critice este de a dezvolta abilitățile de gândire de care copiii au nevoie în viața ulterioară (capacitatea de a lua decizii informate, de a lucra cu informații, de a evidenția principalele și secundare, de a analiza diverse aspecte ale fenomenelor).
Relevanța acestei tehnologii este că permite desfășurarea lecțiilor într-o manieră optimă, nivelul de performanță al copiilor crește, iar dobândirea cunoștințelor în lecție are loc într-un proces de căutare constantă.
Această tehnologie vizează dezvoltarea elevului, ai căror principali indicatori sunt evaluarea, deschiderea către idei noi, propria opinie și reflectarea propriilor judecăți.
În sistemul de învățământ tradițional, scopul a fost de a dezvolta bazele alfabetizării la copii, când profesorul arată și explică, iar elevul își amintește și repetă; iar comunicarea în lecție, de regulă, a fost frontală. TRKM schimbă activitatea unui elev care este obișnuit să primească cunoștințe gata făcute, supunere, supunere, muncă monotonă în clasă și, prin urmare, își schimbă atitudinile semantice. Când se utilizează TRCM, elevii sunt subiecți în determinarea scopurilor muncii educaționale și a criteriilor de evaluare a rezultatelor acesteia; Copiii au posibilitatea de a-și corecta și edita lucrările. Astfel de lecții oferă studenților posibilitatea de a se exprima, de a-și arăta viziunea asupra subiectelor și problemelor propuse și oferă o mai mare libertate de explorare creativă.
Modelul de bază al tehnologiei se încadrează în lecție și constă din trei etape (etape): etapa de provocare, etapa de înțelegere și etapa de reflecție.
Etape | Tehnici metodice | Activitățile profesorului | Activitati elevilor |
Etapa I Apel (trezirea cunoștințelor existente și a interesului pentru obținerea de noi informații) |
|
|
|
Etapa II Înțelegerea conținutului (primind informații noi) |
|
|
|
Etapa III Reflecţie (înțelegere, naștere de noi cunoștințe) |
|
|
|
Provocare etapa I
În timpul lucrului în această etapă, toate versiunile sunt acceptate. Copiii sunt incluși într-o căutare activă; ei reproduc informații. Copilul își pune întrebarea „ce știu eu? asupra acestei probleme se formează o idee despre ceea ce nu știe și vrea să știe. În timpul discuției, ideile nu sunt criticate, dar sunt înregistrate dezacorduri.
Atacul cerebral.
Ca tehnică metodologică, brainstormingul este folosit în tehnologia gândirii critice pentru a activa cunoștințele existente în stadiul de „provocare”. În prima etapă, elevii sunt rugați să gândească și să noteze tot ce știu sau gândesc despre o anumită temă; pe al doilea, elevii fac schimb de informații. Experiența pedagogică arată că brainstormingul în pereche este foarte util pentru elevii cărora le este greu să-și exprime opiniile în fața unui public numeros. După ce a făcut schimb de opinii cu un prieten, un astfel de student intră mai ușor în contact cu întregul grup. În plus, lucrul în perechi permite multor mai mulți studenți să vorbească.
„Întrebare plus – minus”.
Această tehnică are ca scop actualizarea relațiilor emoționale în legătură cu textul. La citirea textului, se propune să se înregistreze în capitolele relevante ale tabelului informații care reflectă:
Coloana „P” conține informații care, din punctul de vedere al elevului, sunt pozitive, coloana „M” este negativă, cele mai interesante și controversate fapte sunt trecute în coloana „I”. Este posibil să se modifice acest tabel atunci când coloana „Și” este înlocuită cu coloana „?” ("Ai întrebări").
Atunci când se utilizează această tehnică, informațiile nu sunt doar percepute (ascultate, înregistrate) mai activ, sistematizate, ci și evaluate. Această formă de organizare a materialului permite discuții și dezbateri pe probleme controversate.
„Afirmații adevărate și false” sau „crezi”
Elevii aleg „enunțurile adevărate” dintre cele propuse de profesor, își justifică răspunsul, descriu un subiect dat (situație, cadru, sistem de reguli) După ce s-au familiarizat cu informațiile de bază (textul unui paragraf, prelegerea pe această temă) , trebuie să reveniți la aceste afirmații și să le cereți elevilor să le evalueze fiabilitatea folosind informațiile primite în lecție.
„Coș” de idei.
Aceasta este o tehnică de organizare a muncii individuale și de grup a elevilor în etapa inițială a lecției, când experiența și cunoștințele lor existente sunt actualizate. Vă permite să aflați tot ce știu sau gândesc elevii despre subiectul discutat în lecție. Puteți desena pe tablă o pictogramă coș, care va conține în mod convențional tot ceea ce toți elevii știu împreună despre subiectul studiat.
Cluster.
Acesta este un mod de organizare grafică a materialului care face posibilă vizualizarea proceselor mentale care apar atunci când sunt scufundate într-un anumit subiect.Succesiunea acțiunilor este simplă și logică:
1. În mijlocul unei foi albe de hârtie (tabletă) scrieți un cuvânt cheie sau o propoziție care reprezintă „inima” ideii sau subiectului.
2. Așezați în jurul valorii de cuvinte sau propoziții care exprimă idei, fapte, imagini care sunt potrivite pentru acest subiect. (Modelul „planeta și sateliții săi”)
3. Pe măsură ce scrieți, cuvintele care apar sunt legate prin linii drepte de conceptul cheie. Fiecare dintre „sateliți”, la rândul său, are și „sateliți” și se stabilesc noi conexiuni logice.
Rezultatul este o structură care afișează grafic gândurile noastre și determină câmpul de informații pe această temă.
Când lucrați pe clustere, trebuie respectate următoarele reguli:
1. Nu vă fie teamă să scrieți tot ce vă trece prin minte. Dă frâu liber imaginației și intuiției tale.
2. Continuați să lucrați până când se termină timpul sau se epuizează ideile.
3. Încercați să construiți cât mai multe conexiuni. Nu urmați un plan prestabilit.
Sistemul cluster vă permite să acoperiți o cantitate excesivă de informații. În lucrările ulterioare, analizând clusterul rezultat ca „câmp de idei”, trebuie specificate direcțiile de dezvoltare a subiectului.
Termeni cheie.
Elevii, folosind cuvinte cheie scrise pe tablă, după ascultarea materialului, trebuie să le distribuie într-o anumită succesiune, iar apoi, la etapa de înțelegere, să găsească confirmarea propunerilor lor prin citirea unui paragraf din manual.
Etapa a II-a a înțelegerii.
În stadiul de înțelegere, este posibil să urmăriți procesul de idei noi, adică elevul dobândește experiență de lucru cu textul ca cititor activ și gânditor folosind următoarele tehnici ale tehnologiei gândirii critice: „inserare”, „păstrare dublu”. jurnale”, „ținerea jurnalelor de bord”.
Introduce – aceasta este marcarea textului cu pictograme pe măsură ce este citit:
٧ – știa deja
Nou
Gândit altfel
? — Nu înțeleg, am întrebări
Jurnalele de bord– o denumire generală pentru diferite tehnici de predare a scrisului, conform căreia elevii își notează gândurile în timp ce studiază o temă. În cea mai simplă versiune, elevii notează răspunsurile la următoarele întrebări într-un jurnal de bord:
1. Ce știu despre acest subiect?
2. Ce am învățat nou din textul pe această temă?
Coloana din stânga a jurnalului de bord este completată în faza apelului. Când citesc, în timpul pauzelor și opririlor, elevii o completează pe cea potrivită.
Tabel cu întrebări „subțiri” și „groase”..
În etapa de înțelegere a conținutului, tehnica servește la rezolvarea activă a întrebărilor pe măsură ce citiți și ascultați; în timpul reflecției - pentru a demonstra înțelegerea a ceea ce a fost tratat.
Tabelul întrebărilor „subțiri” și „groase” arată astfel: în partea stângă sunt întrebări simple „subțiri”, în partea dreaptă sunt întrebări care necesită un răspuns mai complex și detaliat.
Este recomandabil să folosiți un tabel în lecție.
Lucrările asupra problemelor se desfășoară în mai multe etape.
Etapa 1 – elevii învață să pună întrebări folosind un tabel, notând continuarea fiecărei întrebări în tabel. În primul rând, băieții vin cu întrebări „subțiri”, apoi cu întrebări „groase”.
Etapa 2 – elevii învață să scrie întrebări pe baza textului: mai întâi întrebări „subțiri”, apoi întrebări „groase”.
Etapa 3 - când lucrează cu textul, copiii notează câte o întrebare pentru fiecare parte în fiecare coloană a tabelului, pe care o pun prietenilor după ce o citesc. Pentru ca copiii să aibă timp să scrie întrebări, profesorul trebuie să se oprească în timp ce citește.
Tabelul „Z-H-U” („Știu – vreau să știu – am aflat”)
Una dintre modalitățile de organizare grafică și de structurare logică și semantică a materialului. Formularul este convenabil deoarece oferă o abordare integrată a conținutului subiectului.
Pasul 1: Înainte de a citi textul, elevii în mod independent sau în grup completează prima și a doua coloană „Știu”, „Vreau să știu”.
Pasul 2: Pe măsură ce se familiarizează cu textul sau în procesul de a discuta despre ceea ce citesc, elevii completează coloana „Învățate”.
Pasul 3: Însumând, comparând conținutul graficului.
În plus, puteți oferi copiilor încă 2 rubrici - „surse de informații”, „ce rămâne nedezvăluit”.
„Citind cu opriri”
Tehnica funcționează atât în timpul lecturii independente, cât și la perceperea textului după ureche. Lucrarea este organizată după cum urmează.
În prima etapă, se actualizează cunoștințele existente ale studenților legate de text, autorul acestuia și contextul în care este studiată această lucrare; este evocat și stimulat interesul pentru obținerea de noi informații; un nou text este construit pe baza titlului și a cuvintelor de sprijin, conținutul și problemele sale sunt prezise.
În etapa de înțelegere a conținutului se citește textul, împărțit în prealabil în părți. După citirea fiecărei părți, are loc o discuție, care se încheie cu o întrebare obligatorie - o prognoză: „Ce crezi că se va întâmpla în continuare și de ce?”
În etapa de reflecție, textul este considerat ca un întreg. Elevii revin la ipotezele și previziunile lor inițiale și le raportează la concluziile finale. După interpretarea celor citite, se organizează procesarea creativă a informațiilor primite.
Materialul pe care este implementată tehnologia este textul literar.
„Arborele predicțiilor”
Această tehnică ajută la formularea de presupuneri cu privire la dezvoltarea intrigii într-o poveste sau poveste. Regulile de lucru cu această tehnică sunt următoarele: trunchiul copacului este subiectul, ramurile sunt presupuneri care sunt făcute în două direcții principale - „posibil” și „probabil” (numărul de „ramuri” nu este limitat) și, în cele din urmă, „frunzele” - rațiunea acestor presupuneri, argumente în favoarea unei opinii sau alteia.
Când utilizați această tehnică, rețineți următoarele:
- Nu trebuie să utilizați tehnica de mai multe ori într-o lecție.
- toate versiunile trebuie justificate
- După ce au citit, copiii ar trebui să se întoarcă la presupunerile lor și să vadă care presupuneri au fost corecte și care nu și de ce.
„Șase pălării de gândire”„- acestea sunt șase moduri de a gândi.
pălărie albă : În această situație, informațiile detaliate și necesare sunt acceptate și discutate. Doar faptele. Sunt clarificate, specificate daca este necesar si sunt selectate date noi.
pălărie galbenă: Cercetați posibilele beneficii și aspecte pozitive. Nu doar o evaluare pozitivă a unui anumit eveniment, fenomen, fapt, ci o căutare de dovezi și argumente.
Pălărie neagră: O atitudine critică față de un eveniment sau fenomen. Este necesar să ne exprimăm îndoiala cu privire la fezabilitate, să găsim argumente împotriva acesteia.
Palarie rosie: Sentimente, presupuneri și intuiții. Adică percepția emoțională a celor văzute și auzite, fără a fundamenta motivele îndoielii.
pălărie verde: Concentrați-vă pe creativitate, alternative, noi posibilități și idei.
pălărie albastră: Managementul proceselor de gândire. Organizarea gândirii. Gândindu-se despre gândire. Ce am realizat? Ce trebuie făcut în continuare?
Recepție „Cube”
Această tehnică este utilizată în etapa de înțelegere. Această tehnică:
– permite elevilor să pună în aplicare diverse focusuri de considerare a unei probleme, subiect, sarcină;
– creează o înțelegere holistică (multifațetată) a materialului studiat în lecție;
– creează condiții pentru interpretarea constructivă a informațiilor primite.
Un cub este lipit împreună din hârtie groasă. Una dintre următoarele sarcini este scrisă pe fiecare parte:
1. Descrie-l... (Descrie culoarea, forma, dimensiunea sau alte caracteristici)
2. Comparați asta... (Cum este? Cum este diferit?)
3. Asociază asta... (De ce îți amintește asta?)
4. Analizează-l... (Cum se face? În ce constă?)
5. Aplică-l... (Ce poți face cu el? Cum se aplică?)
6. Oferă argumente pro și contra (sprijină sau respinge)
Elevii sunt împărțiți în grupuri. Profesorul aruncă un zar peste fiecare masă și astfel determină din ce perspectivă grupul se va gândi la un anumit subiect al lecției. Elevii pot scrie eseuri scrise pe tema lor sau pot face o prezentare de grup.
« Jurnal în două părți"
Această tehnică permite cititorului să conecteze conținutul textului cu propria experiență personală. Agendele duble pot fi folosite atunci când citesc text în clasă, dar lucrul cu această tehnică este deosebit de productiv atunci când elevii au sarcina de a citi o cantitate mare de text acasă. În partea stângă a jurnalului, elevii notează acele momente din text care le-au făcut cea mai mare impresie, le-au evocat unele amintiri, asocieri cu episoade din propria viață, i-au nedumerit, au provocat proteste sau, dimpotrivă, încântare, surpriză, citate. în care „s-au împiedicat”. În dreapta, ar trebui să dea un comentariu: ce i-a făcut să scrie acest citat anume. La etapa de reflecție, elevii revin la lucrul cu jurnalele duble, cu ajutorul lor textul este analizat secvențial, elevii împărtășesc comentariile pe care le-au făcut pe fiecare pagină. Profesorul prezintă elevilor propriile comentarii dacă dorește să atragă atenția elevilor asupra acelor episoade din text care nu au fost auzite în timpul discuției.
Citat | Comentarii |
„Jurnal în trei părți”
Aici, elevii răspund la propriile întrebări după ce a trecut ceva timp. Conținutul coloanelor „jurnal” poate fi modificat.
A 3-a etapă de reflecție
În etapa de reflecție, toate tehnicile de mai sus „funcționează”. Tabelele și diagramele devin baza pentru lucrări ulterioare: schimb de opinii, eseuri, cercetări, discuții etc.
"Sinquain" provine din cuvântul francez „cing” - cinci. Acesta este un poem format din cinci rânduri: o scurtă operă literară care caracterizează un obiect (temă), care este scrisă după anumite reguli. Sinkwine este folosit pentru a înregistra evaluări emoționale, pentru a descrie impresiile, senzațiile și asocierile actuale ale cuiva.
Reguli pentru scrierea syncwine:
1 linie – un cuvânt – titlul poeziei, tema (de obicei un substantiv);
a 2-a linie – două cuvinte (adjective sau participii) - descrierea subiectului (cuvintele pot fi legate prin conjuncții și prepoziții);
3 rând – trei cuvinte (verbe): acțiuni legate de subiect;
4 linii – patru cuvinte – o frază care arată atitudinea autorului față de subiectul din primul rând;
5 rând – un cuvânt – o asociere, un sinonim care repetă esența subiectului în primul rând, de obicei un substantiv.
"Eseu"
Semnificația acestei tehnici poate fi exprimată în următoarele cuvinte: „Scriu pentru a înțelege ceea ce gândesc”. Aceasta este o scrisoare gratuită pe o anumită temă, în care sunt apreciate independența, manifestarea individualității, discuția, originalitatea rezolvării problemelor și argumentarea. De obicei, eseul este scris direct în clasă după discutarea problemei și nu durează mai mult de 5 minute.
"PLUTĂ" (tradus ca plută – „plută”)
R(ol) A(audience) F(form) T(ema).(descriere, narațiune sau raționament în numele personajului selectat)
Ideea este că scriitorul își alege un anumit rol, adică. scrie textul nu în numele său. Pentru studenții timizi, nesiguri, aceasta este o mântuire, deoarece o astfel de mișcare înlătură teama de a vorbi independent. Apoi trebuie să decideți cui este destinat textul care urmează să fie scris (pentru părinți, elevi etc.). Parametrii de mai sus vor dicta în mare măsură formatul textului creat (scrisoare, eseu etc.). Și în final, se alege un subiect. De fapt, toate acestea se pot întâmpla în ordine inversă sau simultan. Alegerea poate fi făcută individual, dar la început este mai bine să lucrați în perechi, iar apoi să aduceți opțiunile propuse întregii clase spre discuție.
Discuţie.
Forma discuției în grup contribuie la dezvoltarea comunicării și la formarea gândirii independente. Discuția poate fi folosită atât în etapa de provocare, cât și în etapa de reflecție. Clasa este împărțită în două grupe, iar o sarcină este dată pentru discuție în grupuri.
Ca urmare, fiecare grup trebuie să creeze un memento și să îl protejeze.
Avantajele TRKM
Profesorii care lucrează cu copiii în cadrul gândirii critice notează următoarele avantaje ale acestei tehnologii:
- lucrul în perechi și în grup mic dublează sau triplează potențialul intelectual al participanților, iar vocabularul acestora se extinde semnificativ;
- munca în comun contribuie la o mai bună înțelegere a textului dificil, bogat în informații;
- există posibilitatea de a repeta și de a stăpâni materialul;
- se intensifică dialogul despre sensul textului (cum se recodează textul pentru a prezenta informațiile primite altor participanți la proces);
- se dezvoltă respectul pentru propriile gânduri și experiențe;
- apare o mai mare profunzime de înțelegere, apare un gând nou, și mai interesant;
- curiozitatea și observația devin mai acute;
- copiii devin mai receptivi la experiențele altor copii: lucrul împreună formează unitatea, elevii învață să se asculte unii pe alții și sunt responsabili pentru un mod comun de cunoaștere;
- limbajul scris dezvoltă abilitățile de citire la copii și invers;
- în timpul discuției se dezvăluie mai multe interpretări ale aceluiași conținut, iar acest lucru funcționează încă o dată pentru înțelegere;
- dezvoltă ascultarea activă;
- frica de foaia albă de hârtie și de public dispare;
- oferă o oportunitate de a străluci în ochii colegilor de clasă și a profesorilor, de a risipi stereotipurile de percepție a unui anumit copil și de a crește stima de sine.
Dificultăți pe care le întâmpină profesorii în timpul lucrului
în această tehnologie.
- Este foarte dificil să implementezi pe deplin o lecție în această tehnologie în cadrul unui sistem de lecție de clasă (ca oricare altul). Este mai bine să dublezi lecția dacă este posibil.
- Nu toți copiii sunt capabili să lucreze cu o cantitate mare de informații. Tehnica de citire a tuturor nu este aceeași; nu toată lumea poate lucra sincron.
- Tehnologia nu este întotdeauna eficientă în clasele slabe (ca orice altă tehnologie de dezvoltare).
- Trebuie să vă familiarizați cu tehnologia în detaliu, să urmați cursurile necesare, să participați la seminarii și lecții de la colegi. Aceasta este una dintre condiții.
- Neînțelegerea strategiilor și metodelor.
- Neacceptarea unor tehnici de către copii, neiubite (natura creativă și lucru cu o cantitate mare de informații).
- Există un număr mare de tehnici în tehnologie, ceea ce face dificilă alegerea.
- Dificultate în selectarea materialului (din surse diferite).
- Un număr mic de copii în clase poate împiedica implementarea tehnologiei CM.
- Costuri mari morale, de timp și materiale.
Rezultate educaționale
- capacitatea de a lucra cu un flux de informații în creștere și permanent actualizat în diferite domenii ale cunoașterii;
- utilizați diferite moduri de integrare a informațiilor;
- pune întrebări, formulează-ți propria ipoteză;
- rezolva probleme;
- dezvolta propria opinie bazata pe intelegerea diverselor experiente, idei si perceptii;
- exprimă-ți gândurile (oral și în scris) clar, cu încredere și corect în relația cu ceilalți;
- argumentează-ți punctul de vedere și ține cont de punctele de vedere ale altora;
- capacitatea de a se angaja independent în studiile cuiva (mobilitate academică);
- a-si asuma raspunderea;
- participa la luarea deciziilor în comun;
- construiți relații constructive cu alte persoane;
- capacitatea de a colabora și de a lucra în grup etc.
Viața modernă își stabilește prioritățile: nu simpla cunoaștere a faptelor, nu abilitățile ca atare, ci capacitateautilizați ceea ce ați achiziționat;nu cantitatea de informații, dar capacitatea de a o primi și de a o modela; nu consumism, ci creație și cooperare. Includerea organică a muncii pe tehnologia dezvoltării gândirii critice în sistemul de învățământ școlar oferă oportunitatea creșterii personale, deoarece o astfel de muncă se adresează, în primul rând, copilului, individualității sale.
ANEXA 1
Cluster
Subiectul „substantiv”
Parte a propoziției: subiect, obiect, predicat
Modificări în funcție de cazurile animate și neînsuflețite
variază în funcție de numere proprii și substantive comune
Substantiv
O parte a vorbirii variază în funcție de sex
raspunde la intrebarile Cine? Ce? denotă un obiect, un fenomen, un semn
„Adevărat – Afirmații false”
Subiectul „Pronume”.
1. Aici se scriu doar pronume: ea, lui, singur, eu, ei, cu mine.
2. Într-o propoziție, pronumele sunt doar subiect.
3. Într-o propoziție, pronumele sunt un membru minor sau un subiect
4. Pronumele pot fi persoana 1, 2 sau 3.
5. Pronumele se schimbă în funcție de cazuri și numere.
6. În propoziția „A așteptat mult timp lângă mare un răspuns, dar când nu l-a primit, s-a întors la bătrână”, pronumele este un membru minor.
Sinkwine
„Note în margine”
Un substantiv este o parte a vorbirii care denotă un obiect și răspunde la întrebările cine? sau ce? V
Substantivele pot fi masculine, feminine sau neutre. V Substantivele se schimbă după numere și cazuri. ?
Există șase cazuri în limba rusă: nominativ, genitiv, dativ, acuzativ, instrumental, prepozițional. +
Schimbarea terminațiilor substantivelor în funcție de întrebări se numește schimbare după cazuri sau declinare. Sunt substantive care nu sunt declinate: haină, metrou, radio, cinema, autostradă. Substantivele vin în prima, a doua și a treia declinare. La plural, substantivele nu diferă în declinări +
Substantivele în cazul nominativ sunt subiectul unei propoziții. V
Substantivele în cazul acuzativ sunt un membru minor într-o propoziție. +
„Întrebări groase și subțiri”
Tema lui N. Nosov „Castraveți”
Probleme subtile | Întrebări groase |
|
|
