Acasă » Kamensky » Dezvoltarea gândirii la vârsta școlii primare: exerciții și jocuri. Caracteristicile gândirii elevilor mai mici Sistemul de cursuri pentru dezvoltarea gândirii elevilor mai mici

Dezvoltarea gândirii la vârsta școlii primare: exerciții și jocuri. Caracteristicile gândirii elevilor mai mici Sistemul de cursuri pentru dezvoltarea gândirii elevilor mai mici

INTRODUCERE

1.2 Vârsta școlii primare: dezvoltarea personalității și a gândirii

1.3 Personalitatea unui adolescent și dezvoltarea gândirii sale

2 STUDIUL DEZVOLTĂRII GÂNDIRII LA COPII ȘI ADOLESCENȚI ȘI ȘCOLARI

2.1 Analiza metodelor de studiere a gândirii elevilor

2.3 Constatările studiului

CONCLUZIE

LISTA SURSELOR UTILIZATE

INTRODUCERE

Se poate vorbi despre gândirea unui copil din momentul în care începe să reflecte unele dintre cele mai simple conexiuni dintre obiecte și fenomene și să acționeze corect în conformitate cu acestea.

În procesul de învățare la școală, se îmbunătățește și capacitatea elevilor de a formula judecăți și de a trage concluzii. Judecățile elevului se dezvoltă treptat de la forme simple la forme complexe, pe măsură ce cunoștințele și formele gramaticale mai complexe de vorbire sunt stăpânite.

Relevanța acestui subiect constă în faptul că abia în adolescență, sub influența învățării, elevul începe să noteze probabilitatea sau posibilitatea prezenței sau absenței oricărui semn, un motiv sau altul, un fenomen, care este asociat cu înțelegerea faptului că faptele, evenimentele și acțiunile pot fi rezultatul nu a uneia, ci a mai multor cauze.

Dezvoltarea științifică a acestui subiect este destul de mare. În psihologia domestică, în studiile legate de studiul influenței integrale a educației asupra dezvoltării gândirii copiilor, s-a acumulat multă experiență în diagnosticarea unor componente ale gândirii teoretice precum analiza, reflecția, planificarea (YA Ponomarev, VN Pushkin, AZ Zak, V.Kh. Magkaev, A.M. Medvedev, P.G. Nezhnov și alții), consistența (V.V. Rubtsov, N.I. Polivanova, I.V. Rivina), obiectivitatea, consistența și generalizarea (G. G. Mikulina, O. V. Savelyeva).

Obiectul studiului sunt școlari din clasele a II-a și a V-a a școlii gimnaziale nr. 24 din Podolsk.

Subiectul cercetării este studiul particularităților gândirii copiilor de vârstă școlară primară și adolescenților.

Scopul studiului este de a identifica principalele etape în dezvoltarea și diagnosticarea gândirii în școala primară și adolescență.

Pentru a atinge obiectivele stabilite, este necesar să se rezolve următoarele sarcini:

1. Să studieze literatura științifică despre problema gândirii vârstei în psihologie.

2. Luați în considerare trăsăturile legate de vârstă ale dezvoltării personalității și gândirii în şcolari juniori si adolescenti.

3. Analizați diverse metode de studiere a gândirii școlarilor și adolescenților mai mici.

4. Realizarea unui studiu comparativ al dezvoltării gândirii între școlari și adolescenți mai mici pe baza unei combinații de diverse metode.

5. Analizați rezultatele studiului și aflați aspectele distinctive ale gândirii școlarilor și adolescenților mai mici.

La redactarea lucrării au fost utilizate următoarele metode de cercetare științifică și pedagogică:

1. Metoda cunoașterii științifice este o metodă de obținere, dezvăluire a unor fapte sigure, convingătoare despre realitate, cunoaștere între legăturile și dependențele existente între fenomene, despre tendințele regulate în desfășurarea acestora, o metodă de rezumare a informațiilor obținute și de evaluare a acestora.

2. Observația este o metodă de cercetare psihologică, menită să obțină direct prin simțuri informațiile necesare.

3. Metode de testare şi prelucrare statistică date primite.

4. Cercetarea teoretică și metodele sale - analiză, evaluare, introducere în sistemul de material empiric generalizat din punctul de vedere al unei anumite viziuni asupra lumii.

Ipoteză- Gândirea adolescenților are propriile caracteristici, aceștia trec mai ușor și mai eficient de la un subiect de gândire la altul.

1 FUNDAMENTE TEORETICE PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII ȘCOLARILOR

1.1 Gândirea: concept, tipuri și principalele etape de dezvoltare

Psihologia gândirii, ca direcție, a apărut abia în secolul XX. Anterior a dominat teoria asociativă, care reducea conținutul gândirii la elementele senzuale ale senzațiilor, iar legile fluxului gândirii - la legile asociative.

Problemele de gândire au început să fie recunoscute începând cu secolul al XVII-lea. Conceptul de senzaționalism a constat în înțelegerea cunoașterii ca contemplație. Senzualiștii au prezentat principiul: „Nu există nimic în minte care să nu fie în senzații”. Pe această bază s-au dezvoltat concepte în teoria asociativă senzaționalistă, conform căreia toate procesele mentale se bazează pe reproducerea datelor senzoriale, i.e. experiența senzorială acumulată. Această reproducere are loc pe principiul asocierii. Pentru a explica natura direcțională a gândirii, a apărut conceptul de conservare - tendința ideilor de a persista. O formă extremă de conservare este o obsesie. (G. Ebbinghaus a definit gândirea ca „ceva între un salt de idei și idei obsesive”.)

Școala de la Würzburg, spre deosebire de senzaționalism, a prezentat poziția că gândirea are propriul conținut specific, nereductibil la vizual-figurativ. Școala de la Würzburg a prezentat o poziție cu privire la orientarea obiectivă a gândirii și, în contrast cu mecanismul teoriei asociative, a subliniat natura dirijată a gândirii.

Reprezentanții Școlii din Würzburg au avansat conceptul de „tendințe determinante”, care direcționează procesele asociative spre rezolvarea problemei. Astfel, capacitatea de auto-realizare a fost atribuită fără să vrea sarcinii. (O. Seltz a prezentat gândirea ca un „sistem de conexiuni reflexoidale”.)

K. Koffka, reprezentând școala de psihologie Gestalt, spre deosebire de școala de la Würzburg, a revenit din nou la ideea contemplației senzuale, dar dintr-un punct de vedere diferit. El credea că gândirea nu înseamnă operarea cu relații, ci transformarea structurii situațiilor vizuale. Cu ajutorul unui număr de astfel de tranziții, structura este transformată, ceea ce duce în cele din urmă la rezolvarea problemei.

Școala sovietică condusă de L.S. Vygotsky a identificat dezvoltarea gândirii cu dezvoltarea limbajului și a vorbirii. Desigur, există o relație între vorbire și gândire, iar „cine gândește limpede, el afirmă clar” și invers, dar gândirea în sine, atât situațională, cât și teoretică, are loc de obicei departe de formele verbale. Evident, nu cuvântul formează conceptul, dar conceptul poate fi exprimat cu o acuratețe mai mare sau mai mică în cuvânt.

Obiectele și fenomenele realității au astfel de proprietăți și relații care pot fi cunoscute direct, cu ajutorul senzațiilor și percepțiilor (culori, sunete, forme, așezarea și mișcarea corpurilor în spațiul vizibil), și astfel de proprietăți și relații care pot fi cunoscute doar indirect și prin generalizare. , i.e. prin gândire.

Gândirea este o reflectare mediată și generalizată a realității, un tip de activitate mentală, care constă în cunoașterea esenței lucrurilor și fenomenelor, a legăturilor regulate și a relațiilor dintre ele. Prima trăsătură a gândirii este caracterul său indirect. Ceea ce o persoană nu poate cunoaște direct, direct, el cunoaște indirect, indirect: unele proprietăți prin altele, necunoscutul prin cunoscut. Gândirea se bazează întotdeauna pe datele experienței senzoriale - senzații, percepții, idei - și pe cunoștințe teoretice dobândite anterior.Cunoașterea indirectă este cunoașterea indirectă. A doua trăsătură a gândirii este generalizarea ei. Generalizarea ca cunoaștere a generalului și esențial în obiectele realității este posibilă deoarece toate proprietățile acestor obiecte sunt legate între ele. Generalul există și se manifestă numai în individ, în concret.

Gândirea este cel mai înalt nivel de cunoaștere umană a realității.Baza senzuală a gândirii sunt senzațiile, percepțiile și ideile. Prin organele de simț – acestea sunt singurele canale de comunicare dintre corp și lumea exterioară – informația intră în creier. Conținutul informației este procesat de creier. Cea mai complexă formă (logică) de procesare a informațiilor este activitatea de gândire. Rezolvând sarcinile mentale pe care viața le pune înaintea unei persoane, el reflectă, trage concluzii și, prin urmare, cunoaște esența lucrurilor și fenomenelor, descoperă legile conexiunii lor și apoi transformă lumea pe această bază. Gândirea nu numai că este strâns legată de senzații și percepții, ci se formează pe baza acestora. Trecerea de la senzație la gândire este un proces complex, care constă, în primul rând, în izolarea și separarea unui obiect sau a atributului acestuia, în abstracția de la un anume, unic și stabilirea unui esențial, comun pentru multe obiecte.Gândirea acționează în principal ca un soluție la probleme, întrebări, probleme care sunt în mod constant înaintate oamenilor prin viață. Rezolvarea problemelor ar trebui să ofere întotdeauna unei persoane ceva nou, cunoștințe noi. Căutarea soluțiilor este uneori foarte dificilă, așa că activitatea mentală, de regulă, este o activitate activă care necesită atenție concentrată și răbdare.

Gândirea este o funcție a creierului, rezultatul activității sale analitice și sintetice. Este asigurată de funcționarea ambelor sisteme de semnalizare cu rolul principal al celui de-al doilea sistem de semnalizare. La rezolvarea problemelor mentale din cortexul cerebral are loc un proces de transformare a sistemelor de conexiuni neuronale temporare. Găsirea unui gând nou din punct de vedere fiziologic înseamnă închiderea conexiunilor nervoase într-o nouă combinație.

Una dintre cele mai frecvente în psihologie este clasificarea tipurilor de gândire în funcție de conținutul problemei care se rezolvă. Alocați subiectul efectiv, vizual-figurativ și verbal gandire logica. (fig.1)

Fig.1. Tipuri de gândire

Trebuie remarcat faptul că toate tipurile de gândire sunt strâns legate între ele. Când începem orice acțiune practică, avem deja în minte imaginea pe care mai avem de realizat. Tipuri separate de gândire se trec în mod constant unul în celălalt. Deci, este practic imposibil să se separe gândirea vizual-figurativă și verbal-logică atunci când conținutul sarcinii este diagrame și grafice. Gândirea practic eficientă poate fi atât intuitivă, cât și creativă în același timp. Prin urmare, atunci când încercați să determinați tipul de gândire, trebuie amintit că acest proces este întotdeauna relativ și condiționat. De obicei, într-o persoană sunt implicate toate componentele posibile și ar trebui să vorbim despre predominanța relativă a unuia sau altuia tip de gândire. Doar dezvoltarea tuturor tipurilor de gândire în unitatea lor poate asigura o reflectare corectă și suficient de completă a realității de către o persoană.

Trăsăturile gândirii obiect-eficiente se manifestă prin faptul că problemele sunt rezolvate cu ajutorul unei transformări reale, fizice a situației, testând proprietățile obiectelor. Copilul compară obiecte suprapunând unul peste altul sau aşezând unul peste altul; analizează el, rupându-și jucăria; el sintetizează construind o „casă” din cuburi sau bețe; el clasifică și generalizează, așezând cuburile după culoare. Copilul nu își stabilește încă obiective și nu își planifică acțiunile. Copilul gândește acționând. Mișcarea mâinii în acest stadiu este înaintea gândirii. Prin urmare, acest tip de gândire este numit și manual. Nu trebuie să se creadă că gândirea eficientă la obiect nu apare la adulți. Este adesea folosit în viața de zi cu zi (de exemplu, atunci când rearanjați mobilierul într-o cameră, dacă este necesar, folosind echipamente necunoscute) și se dovedește a fi necesar atunci când este imposibil să prevedeți pe deplin rezultatele oricărei acțiuni în avans (lucrarea unui tester, designer).

Gândirea vizual-figurativă este legată de operarea imaginilor. Despre acest tip de gândire se vorbește atunci când o persoană, rezolvând o problemă, analizează, compară, generalizează diverse imagini, idei despre fenomene și obiecte. Gândirea vizual-figurativă recreează cel mai complet întreaga varietate a diferitelor caracteristici reale ale unui obiect. Vederea unui obiect din mai multe puncte de vedere poate fi fixată simultan în imagine. În această calitate, gândirea vizual-figurativă este practic inseparabilă de imaginație.

În cea mai simplă formă, gândirea vizual-figurativă se manifestă la preșcolari cu vârsta cuprinsă între 4-7 ani. Aici, acțiunile practice par să dispară în fundal și, în timp ce învață un obiect, copilul nu trebuie să-l atingă cu mâinile, dar trebuie să perceapă și să vizualizeze clar acest obiect. Vizibilitatea este o trăsătură caracteristică a gândirii unui copil la această vârstă. Se exprimă prin faptul că generalizările la care vine copilul sunt strâns legate de cazuri individuale, care sunt sursa și suportul lor. Inițial, conținutul conceptelor sale include doar semne percepute vizual ale lucrurilor. Toate dovezile sunt ilustrative și concrete. În acest caz, vizualizarea este, parcă, înaintea gândirii, iar când un copil este întrebat de ce plutește barca, el poate răspunde pentru că este roșie sau pentru că este barca lui Vovin.

Adulții folosesc și gândirea vizual-figurativă. Așadar, începând să reparam un apartament, ne putem imagina dinainte ce va rezulta din el. Imaginile tapetului, culorile tavanului, culorile ferestrelor și ușilor devin mijloacele de rezolvare a problemei, iar metodele devin teste interne. Gândirea vizual-figurativă vă permite să dați forma unei imagini unor astfel de lucruri și relațiilor lor, care în sine sunt invizibile. Așa au fost create imaginile nucleului atomic, structura internă globul etc. În aceste cazuri, imaginile sunt condiționate.

Gândirea verbal-logică funcționează pe baza mijloacelor lingvistice și reprezintă ultima etapă în dezvoltarea istorică și ontogenetică a gândirii. Gândirea verbal-logică se caracterizează prin folosirea unor concepte, construcții logice, care uneori nu au o expresie figurativă directă (de exemplu, cost, onestitate, mândrie etc.). Datorită gândirii verbal-logice, o persoană poate stabili cele mai generale tipare, poate prevedea dezvoltarea proceselor în natură și societate și poate generaliza diverse materiale vizuale.

În același timp, chiar și cea mai abstractă gândire nu se desprinde niciodată complet de experiența vizual-senzorială. Și orice concept abstract pentru fiecare persoană are propriul său suport senzual specific, care, desigur, nu poate reflecta întreaga profunzime a conceptului, dar, în același timp, vă permite să nu vă despărțiți de lumea reală. În același timp, o cantitate excesivă de detalii vii memorabile într-un obiect poate distrage atenția de la principalele proprietăți esențiale ale obiectului care este cunoscut și, prin urmare, poate complica analiza acestuia.

La început, reflectarea realității în toată varietatea de conexiuni și relații de fenomene și obiecte este realizată de gândirea copilului foarte imperfect. Gândirea la un copil apare în momentul în care începe pentru prima dată să stabilească cele mai simple conexiuni între obiectele și fenomenele lumii din jurul său și să acționeze corect. Gândirea inițială a copilului este strâns legată de imaginile vizuale ale obiectelor, de acțiuni practice. I. M. Sechenov a numit această etapă în dezvoltarea gândirii stadiul gândirii „obiective”.

De la începutul stăpânirii active a vorbirii, gândirea copilului intră într-o nouă etapă de dezvoltare, mai perfectă și mai înaltă - etapa gândirii verbale. Un preșcolar poate opera cu niște concepte relativ abstracte. În ansamblu, însă, gândirea la vârsta preșcolară se caracterizează prin concretețe și figurativitate pronunțată și păstrează încă o legătură foarte strânsă cu activitatea practică.

Sub influența școlii, cunoștințele și ideile copilului sunt extinse semnificativ, care în același timp se adâncesc și devin mai semnificative și complete. În procesul de învățare, copilul stăpânește un întreg sistem de fundamente ale științelor. Asimilarea conceptelor științifice de către un școlar se realizează treptat, pe măsură ce se acumulează cunoștințe, abilități și abilități. Pentru a asimila un anumit concept, este necesar să se dezvăluie conținutul acestuia, care, la rândul său, este determinat de prezența anumitor cunoștințe și de nivelul adecvat de gândire logică. Toate acestea se învață la școală. De exemplu, într-o lecție de desen din natură în clasa a III-a, sub îndrumarea unui profesor, școlarii analizează structura constructivă a obiectelor, forma acestora, reducerile de perspectivă ale obiectelor și, prin comparație, generalizare, stabilesc trăsături comune și individuale în obiecte studiate, fenomene. Așa dezvoltă elevii conceptele de „proiectare obiect”, „volum”, „proporții”, „fenomene de perspectivă liniară”, „culori reci” etc.

Stăpânind sistemul de concepte care reflectă conexiunile și relațiile reale ale obiectelor și fenomenelor, elevul se familiarizează cu legile lumii obiective, se familiarizează cu tipuri diferite plante, animale, anotimpuri, obiecte de natură animată și neînsuflețită. Treptat, elevul clasifică obiectele și fenomenele realității, învață să analizeze și să generalizeze, să sistematizeze. Dezvoltarea intensivă a analizei și sintezei este facilitată de scopul sesiunilor de antrenament care necesită activitate mentală intenționată. Practic, pe parcursul întregii lecții, gândirea elevului are ca scop găsirea unui răspuns la o anumită întrebare care i se pune.

Deci, din clasa I, școala îi învață pe copii activitate mentală organizată, cu scop, formează capacitatea de a subordona toată activitatea mentală soluționării unei probleme specifice. În același timp, școala îi învață pe copii să treacă, atunci când este necesar, de la efectuarea unei acțiuni la realizarea alta, de la o sarcină la alta, ceea ce dezvoltă flexibilitatea și mobilitatea gândirii școlarilor. Aceasta este o sarcină foarte importantă, dacă avem în vedere că elevii, și mai ales din clasele primare, manifestă adesea inerție de gândire. De aceea, încă de la începutul predării copiilor la școală din clasa I, ar trebui folosite o mare varietate de tehnici care să activeze activitatea psihică a copilului, este necesar să se solicite elevilor să rezolve în mod independent și creativ sarcinile educaționale.

Pe măsură ce trec de la o clasă la alta, elevii devin din ce în ce mai familiarizați cu conceptele abstracte. Stăpânirea conceptelor abstracte înseamnă o dezvăluire mai profundă de către studenți a trăsăturilor, tiparelor unui fenomen, a unui obiect, stabilirea de către școlari a conexiunilor și relațiilor dintre obiecte și fenomene și duce la dezvoltarea gândirii abstract-abstracte. În clasele inferioare, acest proces se desfășoară treptat și lent, iar abia din clasele a IV-a-V-a are loc o dezvoltare intensivă a gândirii abstracte, care se datorează, în primul rând, rezultatelor dezvoltării generale a gândirii copilului în procesul de educația anterioară și, în al doilea rând, trecerea la o asimilare sistematică a fundamentelor științelor, o extindere semnificativă în clasele mijlocii și superioare a studiului materialului abstract - concepte abstracte, modele, teorii. (fig.2)

Orez. 2. Dezvoltarea gândirii școlarilor și adolescenților mai mici

Activitatea mentală a școlarului mai mic, în ciuda progresului semnificativ în asimilarea materialului verbal, a conceptelor abstracte, a modelelor și a trăsăturilor destul de complexe ale obiectelor și fenomenelor, păstrează practic un caracter vizual și este în mare parte asociată cu cunoașterea senzorială. Nu este o coincidență că ajutoarele vizuale sunt utilizate pe scară largă în clasele primare - o demonstrație a unui ajutor vizual care dezvăluie o anumită regulă, poziție științifică, concluzie, fenomen, contribuie la o stăpânire mai rapidă și mai productivă a acestei reguli, poziție, concluzie. Cu toate acestea, entuziasmul excesiv pentru vizualizare poate duce, în anumite condiții, la o întârziere, inhibare a gândirii abstracte la copii. Este necesar să se coordoneze strict vizualizarea și cuvântul profesorului în procesul de predare a elevilor din clasele primare.

De asemenea, trebuie remarcat faptul că trecerea la noi programe educaționale în clasele primare s-a datorat în mare măsură necesității unei dezvoltări mai eficiente a gândirii abstracte la elevii de școală elementară și nevoii unei dezvoltări generale mai intense a copilului. La rândul său, dezvoltarea și introducerea de noi programe au devenit posibile ca urmare a cercetărilor recente ale unui număr de psihologi sovietici, care au demonstrat în mod convingător posibilitatea unei dezvoltări mai intense a gândirii abstracte la elevii de școală elementară.

Cercetări experimentale psihologice și pedagogice de lungă durată în domeniul asimilării cunoștințelor și aptitudinilor de către școlari în programa școlară (cercetari de E. I. Ignatiev, V. S. Kuzin, N. N. Anisimov, G. G. Vinogradova etc.) clasele sunt capabile să asimileze materiale mult mai complexe. decât se credea până de curând.

De mare importanță este conștientizarea elevului sub influența învățării acțiunilor sale mentale, formarea capacității de a-și justifica acțiunile, deciziile. Acțiunile mentale conștiente determină modalități raționale de rezolvare a unei sarcini de învățare, activitate, independență și apă, importanța gândirii copilului și, în cele din urmă, dezvoltarea cu succes a gândirii.

Gândirea elevilor de gimnaziu și liceu se remarcă prin dorința de a afla cauzele fenomenelor din lumea reală. Elevii își dezvoltă capacitatea de a-și justifica judecățile, de a-și dezvălui logic concluziile, de a face generalizări, concluzii. Independența gândirii continuă să se dezvolte, capacitatea de a rezolva anumite probleme în situații noi, folosind cunoștințe și experiență vechi. Criticitatea minții este în creștere, elevii au o abordare critică a dovezilor, fenomenelor, acțiunilor proprii și ale altora, iar pe această bază pot găsi greșeli, pot determina propriul comportament și comportamentul unui prieten din punct de vedere moral și etic. . Independența, criticitatea, activitatea gândirii duc la manifestarea creativă a gândirii.

Deci, aceste trăsături ale activității mentale a școlarilor se dezvoltă treptat și își găsesc o expresie mai vie abia spre sfârșitul școlii. Dar chiar și în clasele superioare, există defalcări individuale în dezvoltarea consecventă a gândirii elevilor; aceste defalcări reflectă complexitatea formării gândirii, care este cel mai înalt proces de reflexie. Linia generală de dezvoltare a gândirii școlarului este o serie de etape în trecerea de la cantitate la calitate, o creștere constantă a nivelului conținutului gândirii.

1.2 Vârsta școlii primare: dezvoltarea personalității și a gândirii

Nivelul actual de dezvoltare a societății și, în consecință, informațiile culese din diverse surse de informare, determină nevoia elevilor și mai tineri de a dezvălui cauzele și esența fenomenelor, de a le explica, adică. gandeste abstract.

La vârsta de 6 sau 7 ani, fiecare copil își schimbă dramatic întreaga viață - începe să studieze la școală. Aproape toți copiii sunt pregătiți pentru școală acasă sau în interior grădiniţă: învață să citești, să numere și uneori să scrii. Dar indiferent de modul în care copilul este pregătit pedagogic pentru școală, el nu se ridică la un nou nivel. stadiul de vârstă automat, trecând pragul școlii. Apare întrebarea despre pregătirea lui psihologică pentru școală.

Potrivit lui N.I. Gutkina, aproape toți copiii care intră la școală de la vârsta de 6 și 7 ani exprimă o atitudine pozitivă față de învățarea viitoare.

Inițial, copiii pot fi atrași de atributele pur externe ale vieții școlare - rucsacuri colorate, case de creioane frumoase, pixuri etc. Este nevoie de experiențe noi, de un mediu nou, de dorința de a-ți face noi prieteni. Și numai atunci există dorința de a studia, de a învăța ceva nou, de a primi note pentru „munca” lor (desigur, cea mai bună) și doar laude de la toți cei din jur.

Dacă copilul dorește cu adevărat să învețe, și nu doar să meargă la școală, de exemplu. dacă are o motivație de învățare, se vorbește despre formarea „poziției interne a elevului” (L.I. Bozhovich).

Un copil pregătit din punct de vedere psihologic pentru școală dorește să învețe pentru că are nevoie de comunicare, se străduiește să ocupe o anumită poziție în societate, are și o nevoie cognitivă care nu poate fi satisfăcută acasă. Fuziunea acestor două nevoi – cognitive și nevoia de a comunica cu adulții la un nou nivel – determină noua atitudine a copilului față de învățare, poziția sa interioară de școlar.

Sistemul de educație clasă-lecție presupune nu doar o relație specială între copil și profesor, ci și relații specifice cu alți copii. Activitatea educațională este în esență o activitate colectivă. Elevii ar trebui să învețe comunicarea de afaceri între ei, capacitatea de a interacționa cu succes prin efectuarea de activități de învățare în comun. O nouă formă de comunicare cu semenii se conturează chiar de la începutul școlii. Totul este dificil pentru un elev mic - de la simpla capacitate de a asculta răspunsul unui coleg până la evaluarea rezultatelor muncii sale educaționale, chiar dacă copilul a avut multă experiență preșcolară la orele de grup. O astfel de comunicare nu poate apărea fără o anumită bază. Pentru a ne imagina la ce nivel copiii pot interacționa între ei, să trecem la experimentul lui E.E. Kravtsova.

Au comunicat la acest nivel, neputând trata sarcina ca pe una comună, comună, copii care nu erau pregătiți personal pentru școlarizare.

Să clarificăm încă o dată: pregătirea personală pentru școală este o parte necesară a pregătirii psihologice generale. Un copil poate fi dezvoltat intelectual și, în acest sens, pregătit pentru școlarizare, dar nepregătirea personală (lipsa motivelor educaționale, atitudinea corectă față de profesor și colegi, stima de sine adecvată, comportamentul arbitrar) nu îi va oferi posibilitatea de a studiază cu succes în clasa I. Cum arată înăuntru viata reala? Iată observațiile lui A.L. Wenger, care a determinat pregătirea psihologică pentru școală a unui băiat care avea 6 ani și 4 luni.

Nu sunt atât de puțini copii nepregătiți din punct de vedere psihologic pentru școală. Potrivit lui E.E. și G.G. Kravtsov, aproximativ o treime dintre elevii de clasa I de 7 ani nu sunt suficient de pregătiți pentru școală. La copiii de 6 ani, situația este și mai complicată: cu rare excepții, aceștia rămân preșcolari în ceea ce privește nivelul lor de dezvoltare psihologică. Printre copiii de șase ani sunt copii care sunt pregătiți pentru școală, dar sunt o minoritate clară.

Formarea pregătirii psihologice pentru școală, în special pregătirea personală, este asociată cu o criză de 7 ani. Indiferent de când un copil merge la școală, la 6 sau 7 ani, la un moment dat în dezvoltarea lui trece prin această criză. Această fractură poate începe la vârsta de 7 ani, poate trece la 6 sau 8 ani. Ca orice criză, ea nu este strict legată de o schimbare obiectivă a situației. Este important modul în care copilul experimentează sistemul de relații în care este inclus, fie că este o relație stabilă sau o relație care se schimbă dramatic. Percepția locului cuiva în sistemul de relații s-a schimbat, ceea ce înseamnă că situația socială de dezvoltare se schimbă și copilul se află la granița unei perioade noi de vârstă.

Restructurarea sferei de nevoi emoționale nu se limitează la apariția de noi motive și schimbări, rearanjamente în sistemul motivațional ierarhic al copilului. În perioada de criză au loc schimbări profunde în ceea ce privește experiențele, pregătite de întregul curs de dezvoltare personală la vârsta preșcolară. La sfârșitul copilăriei preșcolare, copilul a început să-și dea seama de experiențele sale. Acum, experiențele conștiente formează complexe afective stabile.

Emoțiile și sentimentele separate pe care le-a experimentat un copil de patru ani au fost trecătoare, situaționale și nu au lăsat o urmă notabilă în memoria lui.

Începutul diferențierii vieții externe și interne a copilului este asociat cu o schimbare a structurii comportamentului său. Apare o bază de orientare semantică a unui act - o legătură între dorința de a face ceva și acțiunile care se desfășoară. Acesta este un moment intelectual care face posibilă evaluarea mai mult sau mai puțin adecvată a actului viitor prin prisma rezultatelor sale și a consecințelor mai îndepărtate. Dar, în același timp, acesta este un moment emoțional, deoarece sensul personal al actului este determinat, locul său în sistemul relațiilor copilului cu ceilalți și sentimentele probabile despre schimbarea acestor relații. Orientarea semantică în propriile acțiuni devine un aspect important al vieții interioare. În același timp, exclude impulsivitatea și imediatitatea comportamentului copilului. Datorită acestui mecanism, se pierde imediatitatea copilărească: copilul gândește înainte de a acționa, începe să-și ascundă sentimentele și ezitările, încearcă să nu arate celorlalți că este bolnav. Copilul din exterior nu mai este la fel ca din interior, deși pe toată perioada școlii primare se va păstra în mare măsură deschiderea, dorința de a arunca toate emoțiile asupra celorlalți, de a face ceea ce îți dorești cu adevărat.

O manifestare pur de criză a diferențierii vieții externe și interioare a copiilor devine, de obicei, bufnii, manierisme, rigiditate artificială a comportamentului. Aceste trăsături externe, precum și tendința la capricii, reactii afective, conflictele, încep să dispară atunci când copilul iese din criză și intră într-o nouă vârstă școlară, mai tânără.

Trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică, care a fost conturată la vârsta preșcolară, este în curs de finalizare. Copilul dezvoltă raționamentul logic corect: atunci când raționează, folosește operații. Totuși, acestea nu sunt încă operațiuni formal-logice; un școlar junior nu poate încă raționa ipotetic. J. Piaget a numit operațiunile caracteristice unei anumite vârste specifice, deoarece acestea pot fi folosite doar pe un material vizual specific.

Educația școlară este structurată în așa fel încât gândirea verbal-logică să fie dezvoltată predominant. Dacă în primii doi ani de școlarizare copiii lucrează mult cu mostre vizuale, atunci în clasele următoare volumul acestui gen de muncă este redus. Începutul figurat devine din ce în ce mai puțin necesar în activitatea educațională, în orice caz, la însușirea disciplinelor școlare de bază. Aceasta corespunde tendințelor de vârstă ale dezvoltării gândirii copiilor, dar, în același timp, sărăcește intelectul copilului. Numai în școlile cu prejudecăți umanitare și estetice în clasă se dezvoltă gândirea vizual-figurativă în nu mai puțină măsură decât verbal-logică.

La sfârșitul școlii primare (și mai târziu), apar diferențe individuale: în rândul copiilor, psihologii disting grupuri de „teoreticieni” sau „gânditori” care rezolvă cu ușurință problemele de învățare verbal, „practicieni” care au nevoie să se bazeze pe vizualizare și acțiuni practice și „artişti” cu gândire figurativă strălucitoare. La majoritatea copiilor, există un echilibru relativ între diferitele tipuri de gândire.

În procesul de învățare, la elevii mai tineri se formează concepte științifice. Deși exercită o influență extrem de importantă asupra formării gândirii verbal-logice, ele, totuși, nu apar de la zero. Pentru a le asimila, copiii trebuie să aibă concepte cotidiene suficient de dezvoltate - idei dobândite la vârsta preșcolară și să continue să apară spontan în afara zidurilor școlii, pe baza experienței proprii a fiecărui copil. Conceptele cotidiene sunt nivelul conceptual inferior, cele științifice sunt nivelul superior, superior, care se disting prin conștientizare și arbitrar. Potrivit lui L.S. Vygotsky, „conceptele de zi cu zi cresc în sus prin cele științifice, conceptele științifice cresc în jos prin cele de zi cu zi”. Stăpânind logica științei, copilul stabilește corelații între concepte, realizează conținutul conceptelor generalizate, iar acest conținut, conectându-se cu experiența cotidiană a copilului, îl absoarbe, parcă. Un concept științific în procesul de asimilare trece de la generalizare la obiecte specifice.

Stăpânirea sistemului de concepte științifice în procesul de învățare face posibilă vorbirea despre dezvoltarea fundamentelor gândirii conceptuale sau teoretice la elevii mai tineri. Gândirea teoretică permite elevului să rezolve probleme, concentrându-se nu pe semne și conexiuni vizuale externe ale obiectelor, ci pe proprietăți și relații interne, esențiale. Dezvoltarea gândirii teoretice depinde de modul în care și ce este învățat copilul, adică. asupra tipului de antrenament.

Există diferite tipuri de învățare prin dezvoltare. Unul dintre sistemele de învățare dezvoltate de D.B. Elkonin și V.V. Davydov, dă un efect semnificativ de dezvoltare. În școala elementară, copiii primesc cunoștințe care reflectă relațiile regulate dintre obiecte și fenomene; capacitatea de a obține în mod independent astfel de cunoștințe și de a le utiliza în rezolvarea diferitelor probleme specifice; aptitudini care se manifestă într-un larg transfer al acţiunii stăpânite în diferite situaţii practice. Ca urmare, gândirea teoretică în formele sale inițiale se dezvoltă cu un an mai devreme decât în programele tradiționale. Cu un an mai devreme apare și reflecția - conștientizarea copiilor asupra acțiunilor lor, mai precis, a rezultatelor și metodelor analizei lor asupra condițiilor problemei.

Pe lângă construirea unui program de formare, este importantă forma în care se desfășoară activitățile educaționale ale elevilor mai tineri. Eficientă a fost cooperarea copiilor, rezolvând împreună o singură problemă. sarcina de invatare. Profesorul, organizând munca comună în grupuri de studenți, organizează astfel comunicarea lor de afaceri între ei. În munca de grup, activitatea intelectuală a copiilor crește, materialul educațional este mai bine absorbit. Autoreglementarea se dezvoltă, pe măsură ce copiii, controlând progresul muncii în comun, încep să-și evalueze mai bine capacitățile și nivelul de cunoștințe. În ceea ce privește dezvoltarea gândirii în sine, cooperarea elevilor este imposibilă fără coordonarea punctelor lor de vedere, distribuția funcțiilor și acțiunilor în cadrul grupului, datorită cărora la copii se formează structurile intelectuale adecvate.

1 .3 Personalitatea unui adolescent și dezvoltarea gândirii sale

După o vârstă școlară relativ calmă, adolescența pare tulbure și complexă. Nu e de mirare că S. Hall a numit-o o perioadă de „furtună și stres”. Dezvoltarea în această etapă, într-adevăr, se desfășoară într-un ritm rapid, mai ales se observă multe schimbări în ceea ce privește formarea personalității. Și, poate, prima trăsătură a unui adolescent este instabilitatea personală. Trăsături, aspirații, tendințe opuse coexistă între ele, determinând inconsecvența caracterului și comportamentului unui copil în curs de maturizare. Anna Freud a descris această trăsătură a adolescenței astfel: „Adolescenții sunt excepțional de egoiști, se consideră centrul universului și singurul obiect demn de interes și, în același timp, nu sunt capabili de un asemenea devotament și sacrificiu de sine în niciunul dintre perioadele ulterioare ale vieții lor. Ei intră într-o relație de dragoste pasională, doar ca să o încheie la fel de brusc cum au început. Pe de o parte, sunt implicați cu entuziasm în viața comunității, iar pe de altă parte, sunt cuprinsi de pasiunea pentru singurătate. Ei oscilează între ascultarea oarbă față de liderul lor ales și rebeliunea sfidătoare împotriva oricărei autorități. Sunt egoiști și materialiști și, în același timp, plini de idealism înalt. Sunt asceți, dar se cufundă brusc în desfrânare de natură cea mai primitivă. Uneori, comportamentul lor față de alți oameni este nepoliticos și neceremonios, deși ei înșiși sunt incredibil de vulnerabili. Starea lor de spirit fluctuează între optimismul radiant și cel mai sumbru pesimism. Uneori lucrează cu un entuziasm inepuizabil, iar uneori sunt lenți și apatici.

Printre numeroasele trăsături de personalitate inerente unui adolescent, vom evidenția mai ales sentimentul de maturitate care se formează în el.

Când spun că un copil crește, înseamnă formarea pregătirii sale pentru viață în societatea adulților, în plus, ca un participant egal în această viață. Desigur, un adolescent este încă departe de adevărata maturitate - atât din punct de vedere fizic, cât și psihologic și social. El nu poate fi inclus în mod obiectiv în viața adultă, ci se străduiește pentru aceasta și pretinde drepturi egale cu adulții. Noua poziție se manifestă în diverse domenii, cel mai adesea în aparență, în maniere. Mai recent, un băiat care se mișcă liber și ușor a început să se clătinească, cu mâinile adânc în buzunare și scuipând peste umăr. Poate avea țigări și, desigur, expresii noi. Fata începe să-și compare cu zel hainele și coafura cu modelele pe care le vede pe stradă și coperțile revistelor, aruncând emoții asupra mamei sale în legătură cu discrepanțe.

Rețineți că apariția unui adolescent devine adesea o sursă de neînțelegeri constante și chiar de conflicte în familie. Părinții nu sunt mulțumiți nici de moda pentru tineret, nici de prețurile pentru lucrurile de care copilul lor are atât de mult nevoie. Și un adolescent, considerându-se o personalitate unică, se străduiește, în același timp, să nu arate deloc diferit de semenii săi. El poate trăi absența unui sacou - la fel ca toți cei din compania lui - ca pe o tragedie. Dorinta de a fuziona cu grupul, de a nu iesi in niciun fel in evidenta, care raspunde nevoii de securitate, este considerata de psihologi ca un mecanism de aparare psihologica si se numeste mimetism social.

Imitația adulților nu se limitează la maniere și haine. Imitația merge și pe linia divertismentului, a relațiilor romantice. Indiferent de conținutul acestor relații, se copiază forma „adultă”: date, note, excursii în afara orașului, discoteci etc.

Deși pretențiile la maturitate sunt ridicole, uneori urâte, iar modelele de urmat nu sunt cele mai bune, în principiu, este util ca un copil să treacă printr-o astfel de școală de relații noi, să învețe să preia diverse roluri. Dar există și opțiuni cu adevărat valoroase pentru vârsta adultă, favorabile nu numai pentru cei dragi, ci și pentru dezvoltarea personală a adolescentului însuși. Aceasta este includerea într-o activitate intelectuală complet adultă, atunci când un copil este interesat de un anumit domeniu al științei sau artei, profund implicat în autoeducație. Sau să ai grijă de familie, participând la rezolvarea problemelor complexe și de rutină zilnică, ajutându-i pe cei care au nevoie - un frate mai mic, o mamă obosită la serviciu sau o bunică bolnavă. Cu toate acestea, doar o mică parte dintre adolescenți ajung nivel inalt dezvoltarea conștiinței morale și puțini sunt capabili să-și asume responsabilitatea pentru bunăstarea celorlalți. Mai des întâlnit în timpul nostru este infantilismul social.

Concomitent cu manifestările exterioare, obiective ale maturității, apare un sentiment de maturitate - atitudinea unui adolescent față de sine însuși ca adult, o idee, un sentiment de a fi, într-o oarecare măsură, un adult. Această latură subiectivă a vârstei adulte este considerată neoplasmul central al adolescenței mai tinere.

Sentimentul maturității este o formă specială de conștientizare de sine. Nu este asociat în mod rigid cu procesul de pubertate; se poate spune că pubertatea nu devine principala sursă a formării sentimentului de maturitate. Se întâmplă ca un băiat înalt, dezvoltat din punct de vedere fizic, se comportă în continuare ca un copil, iar micul său semeni cu voce subțire să se simtă ca un adult și cere recunoașterea acestui fapt de la cei din jur.

Cum se manifestă sentimentul de maturitate al unui adolescent? În primul rând, în dorința ca toată lumea - atât adulții, cât și colegii - să-l trateze nu ca pe un copil mic, ci ca pe un adult. Reclamă egalitate în relaţiile cu bătrânii şi intră în conflicte, apărându-şi poziţia de „adult”. Sentimentul maturității se manifestă și în dorința de independență, dorința de a proteja unele aspecte ale vieții cuiva de interferența părinților. Acest lucru se aplică problemelor de aspect, relații cu semenii, poate studii. În acest din urmă caz, nu numai controlul asupra performanței academice, timpul temelor etc. este respins, dar de multe ori se respinge și ajutorul. În plus, apar propriile gusturi, opinii, aprecieri, propria linie de comportament. Un adolescent îi apără cu pasiune (fie că este vorba de o dependență de o anumită direcție în muzica modernă sau de o atitudine față de un nou profesor), chiar și în ciuda dezaprobării celorlalți. Deoarece totul este instabil în timpul adolescenței, părerile se pot schimba în câteva săptămâni, dar copilul va apăra la fel de emoțional și punctul de vedere opus.

Sentimentul maturității este asociat cu standardele etice de comportament pe care copiii le învață în acest moment. Apare un „cod” moral, care prescrie adolescenților un stil clar de comportament în relațiile de prietenie cu semenii. Interesant este că codul de parteneriat al adolescenților este internațional, la fel ca și cartea lui A. Dumas „Cei trei mușchetari”, care este considerată un roman pentru adolescenți, cu motto-ul: „Unul pentru toți și toți pentru unul”. M. Argyle și M. Henderson, după ce au efectuat un studiu amplu în Anglia, au stabilit regulile de bază nescrise ale prieteniei. Acesta este sprijin reciproc; asistenta in caz de nevoie; încredere într-un prieten și încredere în el; protejarea unui prieten în absența lui; acceptarea succesului unui prieten; confort emoțional în comunicare. De asemenea, este important să păstrezi secrete de încredere, să nu critici un prieten în fața străinilor, să fii tolerant cu ceilalți prieteni ai săi, să nu fii gelos și să nu critici alte relații personale ale unui prieten, să nu fii intruziv și să nu dea prelegeri , să-i respecte pacea interioară și autonomia. Deoarece adolescentul este în mare parte inconsecvent și contradictoriu, el se abate adesea de la acest set de reguli, dar se așteaptă ca prietenii săi să-l respecte cu strictețe.

Alături de un sentiment de maturitate, D.B. Elkonin are în vedere tendința adolescentului către maturitate - dorința de a fi, a părea și a fi considerat adult. Dorința de a arăta ca un adult în ochii altora se intensifică atunci când nu găsește un răspuns de la alții. În același timp, există adolescenți cu o tendință vag exprimată - pretențiile lor la maturitate apar sporadic, în anumite situații nefavorabile, când libertatea și independența lor sunt îngrădite.

Dezvoltarea maturității în diferitele sale manifestări depinde de zona în care adolescentul încearcă să se stabilească, de ce caracter dobândește independența sa - în relațiile cu semenii, folosirea timpului liber, diverse activități, treburi casnice. De asemenea, este important dacă independența formală îl satisface pe el, latura externă, aparentă a maturității, sau dacă este nevoie de independență reală, corespunzătoare unui sentiment profund. Acest proces este influențat semnificativ de sistemul de relații în care este inclus copilul - recunoașterea sau nerecunoașterea maturității sale de către părinți, profesori și colegi.

Este important ca un copil să știe nu numai ce este cu adevărat, ci și cât de semnificative sunt caracteristicile sale individuale. Evaluarea calităților cuiva depinde de sistemul de valori, care s-a dezvoltat în principal datorită influenței familiei și a semenilor. Prin urmare, diferiți copii experimentează absența frumuseții, a intelectului strălucitor sau a forței fizice în moduri diferite. În plus, imaginea de sine ar trebui să corespundă unui anumit stil de comportament. O fată care se consideră fermecătoare se comportă foarte diferit de semenul ei, care se găsește urâtă, dar foarte inteligentă.

Să oferim școlarilor și adolescenților mai mici următoarea sarcină, de exemplu: „Toți marțienii au picioare galbene. Această creatură are picioare galbene. Se poate spune că acesta este un marțian? Elevii mai tineri fie nu rezolvă deloc această problemă („Nu știu”), fie ajung la soluție într-un mod figurat („Nu. Câinii au și picioare galbene”). Adolescentul nu numai că dă decizia corectă, ci și o susține logic. El ajunge la concluzia că răspunsul ar fi da numai dacă se știe că toate ființele cu picioare galbene sunt marțieni.

Un adolescent știe să opereze cu ipoteze, rezolvând probleme intelectuale. În plus, este capabil să caute în mod sistematic soluții. Confruntat cu o nouă problemă, încearcă să găsească diferite abordări posibile ale soluționării acesteia, testând eficiența logică a fiecăreia dintre ele. Ei găsesc modalități de a aplica reguli abstracte pentru a rezolva o întreagă clasă de probleme. Aceste abilități sunt dezvoltate în procesul de școlarizare, stăpânind în același timp sistemele de semne adoptate în matematică, fizică și chimie. De exemplu, rezolvarea problemei: „Găsiți un număr care este egal cu el însuși de două ori minus treizeci”, adolescenții, folosind o operație complexă - o ecuație algebrică (x \u003d 2x - 30), găsesc rapid răspunsul (x \u003d 30). În același timp, studenții mai tineri încearcă să rezolve această problemă prin selecție - înmulțesc și scad numere diferite până ajung la rezultatul corect.

Sunt în curs de dezvoltare operații precum clasificarea, analogia, generalizarea și altele. Cu unsprezece ani de studiu, se observă un salt în stăpânirea acestor operații mentale la trecerea de la clasa a VIII-a la clasa a IX-a. Natura reflexivă a gândirii se manifestă constant: copiii analizează operațiile pe care le efectuează, modalități de rezolvare a problemelor.

În studiile lui J. Piaget este urmărit procesul de rezolvare a problemelor cognitive complexe de către adolescenți. Într-unul dintre experimente, copiii au primit 5 vase cu lichide incolore, au fost nevoiți să găsească o astfel de combinație de lichide care să dea o culoare galbenă. Adolescenții nu au acționat prin încercare și eroare, precum studenții mai tineri care amestecau soluții la întâmplare. Ei au calculat combinații posibile de amestecare a lichidelor, au prezentat ipoteze despre posibile rezultate și le-au testat sistematic. După ce au efectuat un test practic al ipotezelor lor, au primit un rezultat care a fost justificat logic în prealabil.

Caracteristicile gândirii teoretice reflexive permit adolescenților să analizeze idei abstracte, să caute erori și contradicții logice în judecăți. Fără un nivel ridicat de dezvoltare a intelectului, interesul pentru problemele abstracte filozofice, religioase, politice și de altă natură caracteristice acestei epoci nu ar fi posibil. Adolescenții vorbesc despre idealuri, despre viitor, uneori își creează propriile teorii, dobândesc o viziune nouă, mai profundă și mai generalizată asupra lumii. Formarea bazelor viziunii asupra lumii, care începe în această perioadă, este strâns legată de dezvoltarea intelectuală.

Asociat cu dezvoltarea intelectuală generală și dezvoltarea imaginației. Apropierea imaginației de gândirea teoretică dă un impuls creativității: adolescenții încep să scrie poezie, se angajează serios în diferite tipuri de design etc. Imaginația unui adolescent, desigur, este mai puțin productivă decât cea a unui adult, dar este mai bogată decât imaginația unui copil.

Rețineți că în adolescență există o a doua linie de dezvoltare a imaginației. Nu toți adolescenții se străduiesc să atingă un obiectiv rezultat creativ(creează piese de teatru sau construiesc avioane model zburătoare), dar toți folosesc posibilitățile imaginației lor creative, obținând satisfacție chiar din procesul de fantezie. E ca o joacă de copii. Potrivit lui L.S. Vygotsky, jocul unui copil se dezvoltă într-o fantezie a unui adolescent.

Potrivit lui L.S. Vygotski, „nu există nimic stabil, definitiv, imobil în structura personalității unui adolescent”. Instabilitatea personală dă naștere la dorințe și acțiuni conflictuale: adolescenții se străduiesc să fie ca semenii lor în orice și încearcă să iasă în evidență într-un grup, vor să câștige respect și să etaleze neajunsuri, cer loialitate și își schimbă prietenii. Datorită dezvoltării intelectuale intensive, apare o tendință spre introspecție; pentru prima dată autoeducaţia devine posibilă.

2 STUDIUL DEZVOLTĂRII GÂNDIRII LA COPII ȘI ADOLESCENȚI ȘI ȘCOLARI

2.1 Analiza metodelor de studiere a gândirii elevilor

Pentru a confirma ipoteza cercetării, am ales trei metode care pot fi aplicate atât elevilor din ciclul primar, cât și adolescenților.

Aceste metode sunt diverse și vizează studierea diferitelor tipuri de gândire. În plus, vom încerca să explorăm cât de eficient poate fi aplicată gândirea în trei studii foarte diferite.

Matricele progresive ale lui Raven

Această tehnică este destinată evaluării gândirii vizual-figurative la un elev și adolescent de școală primară. Aici, gândirea vizual-figurativă este înțeleasă ca una care este asociată cu operarea în diverse modurişi reprezentări vizuale în rezolvarea problemelor.

Sarcinile specifice folosite pentru verificarea nivelului de dezvoltare a gândirii vizual-figurative în această tehnică sunt preluate din binecunoscutul test Raven. Sunt un eșantion special selectat de 10, care devin treptat matrici Raven mai complexe

Copilului i se oferă o serie de zece sarcini care cresc treptat de același tip: să caute modele în aranjarea părților pe matrice (reprezentate în partea superioară a figurilor indicate sub forma unui patrulater mare) și să selecteze unul. dintre cele opt figuri de mai jos, ca inserție lipsă din această matrice, corespunzătoare modelului acesteia (această parte a matricei este prezentată mai jos sub formă de steaguri cu diferite modele pe ele). După ce a studiat structura matricei mari, copilul trebuie să indice pe cel al detaliilor (cel din cele opt steaguri din jos) care se potrivește cel mai bine cu această matrice, adică. corespunde modelului sau sau logicii dispunerii părților sale vertical și orizontal.

Copilului i se acordă 10 minute pentru a îndeplini toate cele zece sarcini. După acest timp, experimentul este încheiat și se determină numărul de matrice rezolvate corect, precum și suma totală de puncte marcate de copil pentru soluțiile lor. Fiecare matrice rezolvată corect valorează 1 punct.

Corect, soluțiile tuturor celor zece matrici sunt următoarele (prima dintre perechile de numere de mai jos indică numărul matricei, iar a doua indică răspunsul corect: 1-7,2-6,3-6,4-1, 5-2,6-5 , 7-6, 8-1,9-3,10-5.

Concluzii despre nivelul de dezvoltare

Metodologie de studiere a flexibilității gândirii

Tehnica permite determinarea variabilității abordărilor, ipotezelor, datelor inițiale, punctelor de vedere, operațiilor implicate în procesul activității mentale. Poate fi folosit atât individual, cât și în grup.

Progresul sarcinii.

Elevilor li se prezintă un formular cu anagrame (seturi de litere) înregistrate (Tabelul 2). In 3 min. trebuie să formeze cuvinte din seturi de litere, fără să lipsească sau să adauge o singură literă. Cuvintele pot fi doar substantive.

tabelul 1

Prelucrarea rezultatelor. (Masa 2)

Numărul de cuvinte compuse este un indicator al flexibilității gândirii.

masa 2

Metodologie de studiere a rigidității gândirii

Rigiditatea este inerția, inflexibilitatea gândirii atunci când este necesar să treci la un nou mod de a rezolva o problemă. Inerția gândirii și tendința asociată de a prefera cea reproductivă, de a evita situațiile în care este necesară căutarea unor noi soluții este un important indicator de diagnostic pentru determinarea trăsăturilor tipologice. sistem nervos(inerția sistemului nervos) și pentru diagnosticarea trăsăturilor dezvoltării mentale a copilului.

Această tehnică este potrivită pentru școlari din clasa I până la adolescență. Tehnica poate fi folosită atât individual, cât și în grup. Materialul experimental constă din 10 probleme aritmetice simple. Subiectele rezolvă problemele în scris, începând cu prima.

Înainte de a finaliza sarcina, profesorul se adresează copiilor cu cuvintele:

„Există zece sarcini pe formular pentru a căror rezolvare trebuie să efectuați operații aritmetice elementare. Direct pe formular, notați-le secvențial, aplicate de dvs. pentru a rezolva fiecare problemă (de la 1 la 10). Timpul de rezolvare este limitat. .

Se dau trei vase - 37, 21 și 3 litri. Cum se măsoară exact 10 litri de apă?

Se dau trei vase - 37,24 și 2 litri. Cum se măsoară exact 9 litri de apă?

Se dau trei vase - 39, 22 și 2 litri. Cum se măsoară exact 13 litri de apă?

Se dau trei vase - 38, 25 și 2 litri. Cum se măsoară exact 9 litri de apă?

Se dau trei vase - 29, 14 și 2 litri. Cum se măsoară exact 11 litri de apă?

Se dau trei vase - 28, 14 și 2 litri. Cum se măsoară exact 10 litri de apă?

Se dau trei vase - 26, 10 și 3 litri. Cum se măsoară exact 10 litri de apă?

Se dau trei vase - 27, 12 și 3 litri. Cum se măsoară exact 9 litri de apă?

Se dau trei vase - 30, 12 și 2 litri. Cum se măsoară exact 15 litri de apă?

Se dau trei vase - 28, 7 și 5 litri. Cum se măsoară exact 12 litri de apă?

Prelucrarea rezultatelor.

Problemele 1-15 pot fi rezolvate doar scăzând succesiv ambele numere mai mici din cel mai mare. De exemplu: 37-21-3-3= 10 (prima sarcină) sau 37-24-2-2=9 (a doua sarcină), etc. Au o singură soluție (adică soluția lor este întotdeauna rațională). ^

Criteriul de raționalitate a rezolvării problemelor 6-10 este utilizarea numărului minim de operații aritmetice - două, una sau niciuna (adică răspunsul este dat imediat).

Aceste probleme pot fi rezolvate de alții, mai mult într-un mod simplu. Problema 6 poate fi rezolvată astfel: 14-2-2=10. Soluția problemei 7 nu necesită deloc calcule, deoarece pentru a măsura 10 litri de apă, este suficient să folosiți vasul existent de 10 litri. Problema 8 admite și următoarea soluție: 12-3=9. Problema 9 poate fi rezolvată și adăugând:

12+3=15. Și, în sfârșit, problema 10 admite o singură soluție, dar diferită:

7+5=12 decât în 1-5 sarcini.

2.2 Efectuarea unui studiu în clasele a 2-a și a 5-a ale școlii secundare nr. 24 din Podolsk

Baza de cercetare: școala secundară nr. 24 din Podolsk, 2 clase „A”, 5 clase „B”.

Studiul a implicat 17 elevi (2 „A”) și 15 adolescenți (5 „B”).

Obiectul studiului este gândirea școlarilor.

Scopul studiului este de a confirma ipoteza stabilită la începutul studiului cu ajutorul testării.

Matricele lui Raven au fost distribuite (Fig. 3). Copilului i se acordă 10 minute pentru a îndeplini toate cele zece sarcini.
Au fost înmânate pliante cu zece sarcini simple care trebuie rezolvate folosind operații aritmetice simple.

Fig.3 Matricele progresive ale lui Raven

2.3 Constatările studiului

La clasa 2 „A”, studiul a fost realizat cu următoarele rezultate. (Tabelul 3)

Tabelul 3

(2 clasa "A")

	Numele complet al studentului
	Alekseev M.
	Antonov A.
	Burlin S.
	Vasileva E.
	Vedernikov V.
	Gadzhaev A.
	Denisova N.
	Zakaev R.
	Kurenkova N.
	Stepanov A.
	Tumanyan A.
	Uzhanska O.
	Filipova N.
	Kharitonova D.
	Chicherin M.
	Shershov N.
	Yakovleva T.

Din datele din Tabelul 3 se poate observa că niciunul dintre elevi nu a obținut cel mai mare punctaj de 9-10.

Când au fost efectuate în clasa a 5-a „B”, cercetările asupra matricelor lui Raven (Tabelul 4) au dat următoarele rezultate.

Tabelul 4

Prelucrarea rezultatelor diagnosticării gândirii prin metoda Raven

(5 clasa "B")

	Numele complet al studentului
	Astahova N.
	Belova R.
	Bokova N.
	Bukatin Yu.
	Volodin O.
	Egorov D.
	Iliukhina G.
	Mishina I.
	Melnichenko I.
	Ovsyannikova N.
	Radaev A.
	Sviridova A.
	Terekhova S.
	Filinova K.
	Șcherbakov D.

Din datele din Tabelul 4 rezultă că în clasa a 5-a „B” mai multe persoane au obținut cele mai mari scoruri, iar nivelul general al matricelor rezolvate este semnificativ mai mare decât în clasa a 2-a „A”.

Să alcătuim un tabel rezumat al rezultatelor folosind metoda matricelor progresive ale lui Raven. (Tabelul 5)

Tabelul 5

Scoruri rezumate pentru matrice Raven progresivă

în 2 clase „A” și 5 „B”.

Din datele din Tabelul 5, rezultă că rezultatele diagnosticării gândirii folosind metoda Raven diferă semnificativ în cele două clase. (diagrama 1.2)

Diagrama 1. Nivelul matricelor Raven rezolvate

Din diagrama 1, vedem clar diferența dintre răspunsurile școlarilor. Acest lucru poate însemna că în adolescență, gândirea devine mai imaginativă și mai flexibilă.

Rezultatele obţinute la clasa 2 „A” au fost următoarele (Tabelul 6)

Tabelul 6

Rezultatele studiului flexibilității gândirii la clasa 2 „A”.

	Numele complet al studentului
	Alekseev M.
	Antonov A.
	Burlin S.
	Vasileva E.
	Vedernikov V.
	Gadzhaev A.
	Denisova N.
	Zakaev R.
	Kurenkova N.
	Stepanov A.
	Tumanyan A.
	Uzhanska O.
	Filipova N.
	Kharitonova D.
	Chicherin M.
	Shershov N.
	Yakovleva T.

Din datele din tabel, vedem că niciunul dintre elevi nu a obținut mai mult de 15 puncte. Acestea. un nivel ridicat de flexibilitate a gândirii este prezent la unii elevi (2 persoane), dar la cel mai scăzut nivel.

Luați în considerare rezultatele unui studiu efectuat în mod similar în clasa 5 „B”. (Tabelul 7)

Tabelul 7

Rezultatele studiului flexibilității gândirii la clasa 5 „B”.

	Numele complet al studentului
	Astahova N.
	Belova R.
	Bokova N.
	Bukatin Yu.
	Volodin O.
	Egorov D.
	Iliukhina G.
	Mishina I.
	Melnichenko I.
	Ovsyannikova N.
	Radaev A.
	Sviridova A.
	Terekhova S.
	Filinova K.
	Șcherbakov D.

Din datele din Tabelul 7, vedem că mulți studenți au rate ridicate de flexibilitate a gândirii. Unele au obținut puncte corespunzătoare unui indicator ridicat al flexibilității de gândire a unui adult (3 elevi).

Să alcătuim un tabel rezumativ al indicatorilor nivelului de flexibilitate a gândirii în cele două clase studiate. (Tabelul 8)

Tabelul 8

Tabel rezumativ al rezultatelor studiului flexibilității gândirii

în 2 clase „A” și 5 „B”.

Din rezultatele tabelului, vedem că în rândul elevilor de școală primară, mai mulți copii au obținut un scor scăzut decât în rândul adolescenților. Adolescenții au obținut scorurile medii și mari în număr egal. Doar 3 persoane au obținut un scor mare în rândul școlarilor. (diagrama 2)

Diagrama 2. Nivelul sarcinilor rezolvate pentru flexibilitatea gândirii

Am evaluat a treia etapă a studiului în conformitate cu recomandările propuse la paragraful 2.2.

Acestea. Am evaluat nivelul de rigiditate al gândirii prin doi indicatori:

Viteza de rezolvare a problemelor: 10 min. - 3 puncte; mai mult de 15 min. - 2 puncte; mai mult de 20 min. - 1 punct.
Corectitudinea soluției: se acordă un punct pentru fiecare răspuns corect.

Deci, să analizăm soluția problemelor din clasa 2 „A”. (Tabelul 9)

Tabelul 9

Evaluarea rezultatelor gândirii rigide la clasa 2 „A”.

Numele complet al studentului	Rapiditatea deciziei	Corectitudinea deciziei
Alekseev M.
Antonov A.
Burlin S.
Vasileva E.
Vedernikov V.
Gadzhaev A.
Denisova N.
Zakaev R.
Kurenkova N.
Stepanov A.
Tumanyan A.
Uzhanska O.
Filipova N.
Kharitonova D.
Chicherin M.
Shershov N.
Yakovleva T.

Pe baza datelor din Tabelul 9, vedem că nimeni nu a rezolvat toate sarcinile.

Timpul de răspuns nu a fost rapid.

Pentru comparație, luați în considerare rezultatele obținute în clasa 5 „B”.

Tabelul 10

Evaluarea rezultatelor gândirii rigide la clasa 5 „B”.

Numele complet al studentului	Rapiditatea deciziei	Corectitudinea deciziei
Astahova N.
Belova R.
Bokova N.
Bukatin Yu.
Volodin O.
Egorov D.
Iliukhina G.
Mishina I.
Melnichenko I.
Ovsyannikova N.
Radaev A.
Sviridova A.
Terekhova S.
Filinova K.
Șcherbakov D.

Din datele din tabel, vedem că la clasa a 5-a „B” sarcinile au fost rezolvate într-un timp mai rapid și mai eficient decât la clasa a 2-a „A”.

În ciuda acestui fapt, niciunul dintre subiecți nu a putut rezolva toate sarcinile.

Să alcătuim un tabel rezumativ al rezultatelor studiului a două clase în ceea ce privește viteza deciziilor (Tabelul 11) și calitatea (Tabelul 12).

Tabelul 11

Tabel rezumativ al rezultatelor studiului vitezei de rezolvare a problemelor în 2 clase „A” și 5 „B”

Tabelul 12

Tabel rezumativ al rezultatelor studiului calității rezolvării problemelor

în 2 clase „A” și 5 „B”.

Luați în considerare rezultatele studiului sub formă de diagrame (diagrama 3, diagrama 4)

Diagrama 3. Viteza de rezolvare a problemelor în două clase

Diagrama 4. Corectitudinea rezolvării problemelor în două clase

Din datele studiului, se poate observa că viteza și comutabilitatea gândirii sunt mai caracteristice adolescenței.

La toate cele de mai sus, se poate spune cu încredere că până la adolescență, elevii încep să stăpânească o activitate mentală din ce în ce mai complexă, iar eficiența și flexibilitatea gândirii cresc.

Pentru dezvoltarea gândirii de la vârsta școlii primare până la adolescență, este necesar să se examineze constant nivelul acesteia și să se ia măsurile necesare pentru dezvoltarea gândirii.

CONCLUZIE

În timpul studiului am ajuns la următoarele concluzii.

Gândirea acționează în principal ca o soluție la probleme, întrebări, probleme care sunt în mod constant prezentate oamenilor prin viață. Rezolvarea problemelor ar trebui să ofere întotdeauna unei persoane ceva nou, cunoștințe noi. Căutarea soluțiilor este uneori foarte dificilă, așa că activitatea mentală, de regulă, este o activitate activă care necesită atenție concentrată și răbdare.

Una dintre cele mai frecvente în psihologie este clasificarea tipurilor de gândire în funcție de conținutul problemei care se rezolvă. Alocați gândirea eficientă la subiect, vizual-figurativă și verbal-logică.

Gândirea devine funcția dominantă la vârsta școlii primare. Datorită acestui fapt, procesele mentale în sine sunt intens dezvoltate, reconstruite și, pe de altă parte, dezvoltarea altor funcții mentale depinde de intelect.

Trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică, care a fost conturată la vârsta preșcolară, este în curs de finalizare.

Copilul dezvoltă raționamentul logic corect: atunci când raționează, folosește operații. Totuși, acestea nu sunt încă operațiuni formal-logice; un școlar junior nu poate încă raționa ipotetic. J. Piaget a numit operațiunile caracteristice unei anumite vârste specifice, deoarece acestea pot fi folosite doar pe un material vizual specific.

În adolescență, gândirea reflexivă teoretică continuă să se dezvolte. Operațiunile dobândite la vârsta școlii primare devin operațiuni formal-logice. Un adolescent, făcând abstracție de materialul concret, vizual, argumentează într-un sens pur verbal. Pe baza ipotezelor generale, el construiește ipoteze și le testează, i.e. argumentează ipotetic-deductiv.

Un adolescent dobândește o logică adultă a gândirii. În același timp, există o intelectualizare suplimentară a unor funcții mentale precum percepția și memoria. Acest proces depinde de complexitatea tot mai mare în clasele de mijloc. În lecțiile de geometrie și desen se dezvoltă percepția; apare capacitatea de a vedea secțiuni de figuri tridimensionale, de a citi un desen etc. Pentru dezvoltarea memoriei, este important ca complicația și creșterea semnificativă a volumului materialului studiat să conducă la respingerea definitivă a memorării la clasă cu ajutorul repetărilor. În procesul de înțelegere, copiii transformă textul și, amintindu-l, reproduc sensul principal a ceea ce citesc. Tehnicile mnemonice sunt stăpânite activ; dacă s-au format în școala primară, acum sunt automatizate, devenind stilul activităților elevilor.

Pentru a fundamenta ipoteza acestei teze, am efectuat un studiu în clasele a 2-a „A” și a 5-a „B” ale școlii nr. 24 din Podolsk.

Sarcinile au fost construite pe baza matricelor progresive ale lui Raven, a metodologiei de studiu a flexibilității gândirii și a metodologiei de studiu a rigidității gândirii.

Studiul s-a desfășurat în trei etape:

Mai întâi, au fost distribuite matricele lui Raven (Fig. 3). Copilului i se acordă 10 minute pentru a îndeplini toate cele zece sarcini.

Am evaluat rezultatele pentru prima sarcină cu 1 punct pentru fiecare matrice rezolvată corect.

La clasa 2 „A”, niciunul dintre elevi nu a obținut cel mai mare punctaj 9-10.

La clasa a 5-a „B”, mai multe persoane au obținut cele mai mari scoruri, iar nivelul general al matricelor rezolvate este mult mai mare decât în clasa a 2-a „A”.

A doua parte a studiului a avut ca scop stabilirea flexibilității gândirii prin compunerea cuvintelor pentru viteză.

Au fost distribuite tabele cu seturi de litere, un formular cu anagrame înregistrate (seturi de litere) și s-au acordat trei minute pentru alcătuirea cuvintelor.

În clasa a II-a, niciunul dintre elevi nu a obținut mai mult de 15 puncte. Acestea. un nivel ridicat de flexibilitate a gândirii este prezent la unii elevi (2 persoane), dar la cel mai scăzut nivel.

Indicatori înalți ai flexibilității gândirii sunt prezenți la mulți studenți. Unele au obținut puncte corespunzătoare unui indicator ridicat al flexibilității de gândire a unui adult (3 elevi).

Au fost înmânate pliante cu zece probleme simple care trebuiau rezolvate folosind operații aritmetice simple. Rezultatele au fost evaluate prin rapiditatea și eficiența implementării.

Din datele studiului, a devenit clar că viteza și capacitatea de comutare a gândirii sunt mai caracteristice adolescenței.

În 2 „A” niciunul dintre copii nu a putut rezolva mai mult de 7 sarcini. În 5 sarcini „B” s-au rezolvat mai eficient, dar nimeni nu le-a rezolvat nici pe toate cele zece.

Așadar, pe baza studiului, putem spune cu încredere că, până la adolescență, elevii încep să stăpânească activitatea mentală din ce în ce mai complexă, iar eficiența și flexibilitatea gândirii cresc, ceea ce confirmă ipoteza pusă la începutul lucrării.

Pe baza materialelor obținute prin studiul nostru, psihologii vor putea rezolva problemele psihologiei dezvoltării și educației. Așadar, aflându-se în condițiile unui adevărat proces educațional, aceștia pot testa și modifica metode cunoscute, precum și să dezvolte altele noi pentru studiul și diagnosticarea psihicului școlarilor de diferite vârste.

O astfel de muncă este necesară pentru practicarea predării. Acest lucru se datorează faptului că în prezent există încă puține metode de identificare și evaluare a modificărilor legate de vârstă care apar în psihicul copilului într-un an de școlarizare. Dar tocmai astfel de metode sunt necesare pentru a face ca influența antrenamentului asupra dezvoltării mentale să fie gestionabilă și controlabilă.

Într-un caz, este necesară susținerea în timp util a metodelor și formelor de educație care contribuie la dezvoltarea elevilor, iar în celălalt, se cere renunțarea în timp la ceea ce împiedică formarea personalității copiilor.

În același timp, lucrând la școală în mod constant, psihologii au posibilitatea de a observa aceiași copii un număr de ani.

Pe această bază, ei pot conduce un serios muncă de cercetare privind crearea unei tipologii de opțiuni individuale pentru dezvoltarea psihică a copiilor, atât în general, pe toți anii de școlarizare, cât și în special, pentru vârstele individuale: pentru școlari mai mici, pentru elevii claselor medii și superioare.

Având în vedere conținutul studiului nostru în raport cu domeniile de activitate propuse ale serviciului psihologic la școală, trebuie menționat că rezultatele noastre pot fi utilizate destul de larg.

Astfel, metodele pe care le-am dezvoltat pot fi folosite pentru a colecta date privind schimbările anuale în dezvoltarea gândirii la școlari și adolescenți mai mici. Astfel de date sunt necesare pentru o evaluare corectă a efectului de dezvoltare al antrenamentului. Pe de altă parte, materialele care mărturisesc nivelul de formare a gândirii la un anumit copil sunt necesare pentru a munca educațională mai eficient și cu scop, și cel mai important - nu formal.

BIBLIOGRAFIE

Alekseeva A. V., Bokut E. L., Sideleva T. N. Predarea în școala primară: Practică psihologică și pedagogică. Ajutor didactic. - M.: TsGL, 2003. - 208 p.
Anufriev A.F., Kostromina S.N. Cum să depășești dificultățile în predarea copiilor: tabele de psihodiagnostic. Metode de psihodiagnostic. exerciții corective. - M.: Os - 89, 2001. - 272 p.
Bolotina L. R. Dezvoltarea gândirii elevilor // Şcoala Primară - 1994 - Nr.11.
Vokhmyanina. A.E. Studiul gândirii și al inteligenței. Masa lui Raven. - Magnitogorsk. 1985.
Golubeva N. D., Shcheglova T. M. Formarea reprezentărilor geometrice în rândul elevilor de clasa I // Şcoala elementară. - 1996. - Nr. 3.
Davydov V.V., Markova A.K. Dezvoltarea gândirii la vârsta școlară // Principiul dezvoltării în psihologie. M., 1978.
Zak A. Z. Sarcini distractive pentru dezvoltarea gândirii // Şcoala elementară. - 1985. - Nr. 5.
Ordin. Dezvoltarea abilităților mentale ale elevilor mai tineri. Moscova: Iluminismul, Vlados. - 1994.
Cle M. Psihologia unui adolescent. M., 1991.
Curs de psihologie generală, dezvoltare și pedagogică: 2/sub. Ed. M. V. Gamezo. - M.: Iluminismul, 1982.
Martsinkovskaya T. D. Diagnosticarea dezvoltării mentale a copiilor. -M.: Linka-press, 1998.
Menchinskaya N. A. Probleme de predare și dezvoltare mentală a unui școlar: lucrări psihologice selectate. - M.: Iluminismul, 1985.
Mukhina V.S. „Psihologia copilului” - M: Educație, 1985.
Nemov R.S. Psihologie în 3 cărți. Carte. 2 Psihologia Educaţiei ed. - M: Iluminismul: Vlados. 2005.
Obukhova L.F. Psihologia copilului: teorie, fapte, probleme, - M: Trivola, 1995.
Fridman L. M. Sarcini pentru dezvoltarea gândirii. - M.: Iluminismul, 1963.
Shardakov V.S. Gândirea la școlari.- M .: Educație, 1963.
Cititor de psihologie pedagogică și de dezvoltare. - partea 1 - M: Iluminări, 1980.
Elkonin D.B. Psihologia copilului - M: Pedagogie 1960.
Elkonin D.B. Lucrări psihologice alese. Probleme de psihologie evolutivă și pedagogică / ed. DI. Feldstein - M: Internațional academiei pedagogice, 1995.
Elkonin D.B. Vârsta și caracteristicile individuale ale adolescenților mai tineri / / Aleși. nebun. lucrări. M., 1989.
Erdniev P. M. Predarea matematicii în clasele primare. - M.: AO Century, 1995.

Dezvoltarea gândirii elevilor mai tineri

Profesor de școală primară

Belonenko Natalia Nikolaevna

Introducere ……………………………………………………………………….3

Capitolul 1. Trăsături ale dezvoltării diverselor forme de gândire la cei mai tineri

şcolari………………………………………………………………………..…..5

1.1. Gândirea ca proces psihologic ………………………..…5

1.2. Trăsăturile gândirii elevilor mai tineri ………………………………..10

capitolul 2

școlari ………………………………………………………….…………..…19

2.1. Particularități ale psihodiagnosticului gândirii la vârsta școlii primare……. ……………………………………………………………………….19

2.2. Metode de diagnosticare a gândirii la studenții mai tineri ………...20

Concluzie ……………………………………………………………………27

Referințe ………………………………………………………..29

Aplicație ……………………………………………………………..31

INTRODUCERE

Gândirea este culmea fericirii și bucuria vieții,

cea mai nobilă lucrare a omului.

Aristotel

Gândirea este o formă a cunoașterii umane. În Enciclopedia Pedagogică Rusă, gândirea este înțeleasă ca „procesul activității cognitive umane, caracterizat printr-o reflectare generalizată și indirectă a obiectelor și fenomenelor realității în proprietățile, conexiunile și relațiile lor esențiale”.

Gândirea se desfășoară conform legilor comune tuturor oamenilor; în același timp, vârsta și caracteristicile individuale ale unei persoane se manifestă în gândire. Astfel, psihologul A.A. Smirnov a remarcat că gândirea unui școlar junior este „o reflectare generalizată a realității, realizată prin intermediul unui cuvânt și mediată de cunoștințele disponibile, strâns legată de cunoașterea senzorială a lumii”.

În diferite perioade de vârstă, unul dintre procesele mentale capătă o importanță principală pentru dezvoltarea psihică generală a unei persoane. Deci, în copilăria timpurie, dezvoltarea percepției este de importanță primordială, la vârsta preșcolară - memoria.

Ce latură a dezvoltării mentale asigură îmbunătățirea în continuare a psihicului copilului la vârsta de școală primară? Studiile psihologice arată că, în această perioadă, dezvoltarea ulterioară a gândirii este de importanță primordială. Mai mult, gândirea unui copil de vârstă școlară primară se află la un moment de cotitură în dezvoltare. În această perioadă se face o trecere de la gândirea vizual-figurativă, care este cea principală pentru o anumită vârstă, la gândirea verbal-logică, conceptuală.

În această lucrare ne vom concentra pe psihodiagnosticarea gândirii elevilor mai tineri.

Relevanța subiectului Datorită faptului că în perioada vârstei de școală primară se produc schimbări semnificative în psihicul copilului, asimilarea de noi cunoștințe, idei noi despre lumea din jurul lui reconstruiește conceptele lumești care s-au dezvoltat anterior la copii și gândirea școlară. contribuie la dezvoltarea gândirii teoretice în forme accesibile elevilor de această vârstă. În acest sens, este necesară o abordare specială, precum și utilizarea maximă a întregului arsenal de capacități de diagnosticare a metodelor de studiere a gândirii la o anumită vârstă.

În acest studiu, ne-am stabilitscop luați în considerare abordări metodologice ale dezvoltării diferitelor forme de gândire la elevii mai tineri.

La fel de obiect Studiul a realizat o metodologie pentru studierea abilităților, nevoilor și aptitudinilor individului.

Subiect cercetarea este gândirea copiilor de școală primară.

Noi am livratsarcini :

1) analiza literaturii de specialitate care studiază fundamentele teoretice ale acestei probleme;

să studieze aparatul conceptual pe această temă;

studiul particularităților gândirii elevilor mai mici;

Metode de cercetare: studiul literaturii psihologice, pedagogice și metodice.

Structura și domeniul de activitate: Lucrarea cursului constă din introducere, două capitole, concluzie, bibliografie și anexă. Conținutul principal este stabilit pe pagini.

CAPITOLUL 1

1.1. GÂNDIREA CA PROCES PSIHOLOGIC

Conceptul general de gândire. Obiectele și fenomenele realității au astfel de proprietăți și relații care pot fi cunoscute direct, cu ajutorul senzațiilor și percepțiilor (culori, sunete, forme, așezarea și mișcarea corpurilor în spațiul vizibil), și astfel de proprietăți și relații care pot fi cunoscute doar indirect și prin generalizare. , i.e. prin gândire. Gândirea este o reflectare mediată și generalizată a realității, un tip de activitate mentală, care constă în cunoașterea esenței lucrurilor și fenomenelor, a legăturilor regulate și a relațiilor dintre ele.

Prima trăsătură a gândirii este caracterul său indirect. Ceea ce o persoană nu poate cunoaște direct, direct, el cunoaște indirect, indirect: unele proprietăți prin altele, necunoscutul prin cunoscut. Gândirea se bazează întotdeauna pe datele experienței senzoriale - senzații, percepții, idei - și pe cunoștințele teoretice dobândite anterior. Cunoașterea indirectă este și cunoașterea indirectă.

A doua trăsătură a gândirii este generalizarea ei. Generalizarea ca cunoaștere a generalului și esențial în obiectele realității este posibilă deoarece toate proprietățile acestor obiecte sunt legate între ele. Generalul există și se manifestă numai în individ, în concret.

Oamenii exprimă generalizări prin vorbire, limbaj. Desemnarea verbală se referă nu numai la un singur obiect, ci și la un întreg grup de obiecte similare. Generalizarea este și ea inerentă imaginilor (reprezentări și chiar percepții). Dar acolo este întotdeauna vizibilitate limitată. Cuvântul vă permite să generalizați fără limită. Concepte filozofice de materie, mișcare, lege, esență, fenomen, calitate, cantitate etc. - generalizările cele mai largi exprimate într-un cuvânt.

Gândirea este cel mai înalt nivel de cunoaștere umană a realității. Baza senzuală a gândirii sunt senzațiile, percepțiile și reprezentările. Prin organele de simț – acestea sunt singurele canale de comunicare dintre corp și lumea exterioară – informația intră în creier. Conținutul informației este procesat de creier. Cea mai complexă formă (logică) de procesare a informațiilor este activitatea de gândire. Rezolvând sarcinile mentale pe care viața le pune înaintea unei persoane, el reflectă, trage concluzii și, prin urmare, cunoaște esența lucrurilor și fenomenelor, descoperă legile conexiunii lor și apoi transformă lumea pe această bază. Gândirea nu numai că este strâns legată de senzații și percepții, ci se formează pe baza acestora. Trecerea de la senzație la gândire este un proces complex, care constă, în primul rând, în selecția și izolarea unui obiect sau a atributului acestuia, în abstracția de concret, individual și stabilirea esențialului, comun multor obiecte.

Gândire proceselor. Activitatea mentală a unei persoane este o soluție la diferite probleme mentale care vizează dezvăluirea esenței a ceva. O operație mentală este una dintre modalitățile de activitate mentală prin care o persoană rezolvă problemele mentale.

Operațiunile de gândire sunt variate. Acestea sunt analiza și sinteza, comparația, abstracția, concretizarea, generalizarea, clasificarea. Care dintre operațiunile logice pe care le va folosi o persoană va depinde de sarcină și de natura informațiilor pe care le supune procesării mentale.

Analiza este descompunerea mentală a întregului în părți sau separarea mentală a aspectelor, acțiunilor, relațiilor sale de întreg. Sinteza este procesul invers al gândirii față de analiză, este unificarea părților, proprietăților, acțiunilor, relațiilor într-un singur întreg. Analiza și sinteza sunt două operații logice interdependente. Sinteza, ca și analiza, poate fi atât practică, cât și mentală. Analiza și sinteza s-au format în activitati practice persoană. În activitatea de muncă, oamenii interacționează constant cu obiectele și fenomenele. Dezvoltarea practică a acestora a dus la formarea operațiilor mentale de analiză și sinteză.

Comparația este stabilirea de asemănări și diferențe între obiecte și fenomene. Comparația se bazează pe analiză. Înainte de a compara obiectele, este necesar să selectați una sau mai multe dintre caracteristicile acestora, în funcție de care se va face comparația.

Comparația poate fi unilaterală sau incompletă și cu mai multe laturi sau mai completă. Comparația, ca și analiza și sinteza, poate fi de diferite niveluri - superficială și mai profundă. În acest caz, gândirea unei persoane trece de la semnele externe de asemănare și diferență la cele interne, de la vizibil la ascuns, de la fenomen la esență.

Abstracția este un proces de abstracție mentală de la anumite semne, aspecte ale concretului pentru a-l înțelege mai bine. O persoană evidențiază mental o trăsătură a unui obiect și o consideră izolat de toate celelalte trăsături, temporar distrasă de ele. Un studiu izolat al trăsăturilor individuale ale unui obiect, concomitent cu abstracția de la toate celelalte, ajută o persoană să înțeleagă mai bine esența lucrurilor și fenomenelor. Datorită abstracției, omul a putut să se desprindă de individ, concret și să se ridice până la chiar pas înalt cunoaștere – gândire științifică teoretică. Concretizarea este un proces care este opusul abstracției și este indisolubil legat de aceasta. Concretizarea este întoarcerea gândirii de la general și abstract la concret pentru a dezvălui conținutul. Activitatea de gândire are întotdeauna ca scop obținerea unui rezultat. O persoană analizează obiecte, le compară, abstractizează proprietățile individuale pentru a dezvălui ceea ce este comun în ele, pentru a dezvălui tiparele care guvernează dezvoltarea lor, pentru a le stăpâni.

Generalizarea este, așadar, selecția în obiecte și fenomene a generalului, care se exprimă sub forma unui concept, lege, regulă, formulă etc.

Forme de gândire . În știința psihologică, există forme de gândire precum:

concepte;

judecăți;

inferențe.

Un concept este o reflectare în mintea umană a proprietăților generale și esențiale ale unui obiect sau fenomen. Un concept este o formă de gândire care reflectă proprietățile generale și, în plus, esențiale ale obiectelor și fenomenelor. Fiecare obiect, fiecare fenomen are multe proprietăți, semne diferite. Aceste proprietăți, caracteristici pot fi împărțite în două categorii - esențiale și neesențiale.

Conceptul acționează atât ca formă de gândire, cât și ca acțiune mentală specială. În spatele fiecărui concept se ascunde o acțiune obiectivă specială. Conceptele pot fi:

comun și singular;

concrete și abstracte;

empiric şi teoretic.

Conceptul general este o gândire care reflectă trăsăturile generale, esențiale și distinctive (specifice) ale obiectelor și fenomenelor realității. Un singur concept este un gând care reflectă atributele inerente doar unui obiect și fenomen separat. În funcție de tipul de abstractizare și de generalizările subiacente, conceptele sunt fie empirice, fie teoretice. Conceptul empiric fixează aceleași elemente în fiecare clasă separată de articole pe baza unei comparații. Conținutul specific al conceptului teoretic este legătura obiectivă dintre universal și individ (integral și diferit). Conceptele se formează în experiența socio-istorică. O persoană asimilează un sistem de concepte în procesul vieții și activității.

Conceptul există sub forma sensului cuvântului, notat prin cuvânt. Fiecare cuvânt generalizează (cu excepția, desigur, a cuvintelor care denotă nume proprii). În concepte, cunoștințele noastre despre obiectele și fenomenele realității se cristalizează într-o formă generalizată și abstractă. În acest sens, conceptul diferă semnificativ de percepția și reprezentarea memoriei: percepția și reprezentarea sunt concrete, figurative, vizuale; conceptul are un caracter generalizat, abstract, nu vizual.

Conținutul conceptelor este dezvăluit în judecăți, care sunt întotdeauna exprimate în formă verbală - oral sau în scris, cu voce tare sau pentru sine. Judecata este principala formă de gândire, în procesul căreia legăturile dintre obiectele și fenomenele realității sunt afirmate sau negate. O judecată este o reflectare a conexiunilor dintre obiecte și fenomene ale realității sau dintre proprietățile și trăsăturile lor. O judecată este o formă de gândire care conține afirmarea sau negarea unei poziții cu privire la obiecte, fenomene sau proprietățile acestora.

Hotărârile se formează în două moduri principale:

direct, când exprimă ceea ce este perceput;

indirect – prin inferență sau raționament.

Judecățile pot fi: adevărate; fals; general; privat; singur.

Judecățile adevărate sunt judecăți corecte din punct de vedere obiectiv. Judecățile false sunt judecăți care nu corespund realității obiective. Hotărârile sunt generale, particulare și singulare. În judecățile generale, ceva este afirmat (sau negat) în raport cu toate obiectele unui grup dat, clasă dată. În special judecățile, afirmarea sau negația nu se mai aplică tuturor, ci doar unor obiecte.

Inferența este derivarea unei noi judecăți din una sau mai multe propoziții. Inferența este o formă de gândire în care o persoană, comparând și analizând diverse judecăți, extrage o nouă judecată din acestea.

Judecățile inițiale din care se deduce sau se extrage o altă judecată se numesc premise ale inferenței. Cea mai simplă și tipică formă de inferență bazată pe premise private și generale este silogismul.

Distinge inferența: inductivă; deductiv; În mod similar.

O astfel de concluzie se numește inductivă, în care raționamentul trece de la fapte singulare la o concluzie generală. O concluzie deductivă este o astfel de concluzie în care raționamentul este efectuat în ordinea inversă inducției, adică. de la fapte generale la o singură concluzie. O analogie este o astfel de concluzie în care o concluzie se face pe baza unei asemănări parțiale între fenomene, fără o examinare suficientă a tuturor condițiilor.

1.2. CARACTERISTICI ALE GANDIRII

ȘCOLARI JUNIOR

Problema abilităților mentale ale școlarului mai mic în momente diferite a fost rezolvată în moduri diferite. În urma unui număr de studii, s-a dovedit că capacitățile mentale ale copilului sunt mai largi decât se credea anterior, iar atunci când sunt create condiții, adică cu o organizare metodologică specială a educației, un elev mai tânăr poate asimila material teoretic abstract. . În general, în ceea ce privește conceptul de „gândire”, trebuie remarcate mai multe puncte de vedere. După cum arată studiile lui V.V. Davydov, copiii de vârstă școlară primară pot stăpâni destul de bine elementele algebrei, de exemplu, pentru a stabili relații între cantități. Pentru identificarea relațiilor dintre cantități s-a dovedit a fi necesară modelarea acestor relații - exprimarea lor în alta formă materială, în care acţionează ca într-o formă purificată şi devin baza orientatoare a acţiunilor.

Dezvoltarea formelor de gândire la elevii mai tineri. Copilul, chiar înainte de a stăpâni sistemul de cunoaștere, are într-o oarecare măsură generalizări, analiză și sinteză. Dar toate sunt reconstruite acum. Generalul încetează să mai fie doar o colecție colectivă de obiecte particulare, separate, transformându-se într-o colecție de proprietăți omogene, esențial interconectate. Particularul și generalul ies în evidență de singular, particularul este subordonat generalului. Conceptele generice și specifice, care joacă un rol atât de important în ramurile de clasificare ale științei (taxonomia plantelor, taxonomia animalelor etc.), și forma corespunzătoare de abstractizare capătă o importanță esențială în gândirea copilului. În consecință, se întocmesc și inducția și deducția. Analiza și sinteza încep să se miște pe noi linii. Gândul trece de la conexiuni aleatorii la tot ce este mai esențial în ele. Dar, în același timp, limitarea gândirii este încă păstrată, în principal prin proprietăți sau semne senzoriale externe. Conexiunile mai mult sau mai puțin esențiale sunt cunoscute până acum, practic, numai în măsura în care sunt date în conținutul senzorial extern al experienței. Cunoașterea științifică este deja disponibilă gândirii copilului în această etapă, deoarece constă în cunoașterea unor fapte specifice, clasificarea, sistematizarea și explicarea empirică a acestora. Explicația teoretică, teoriile abstracte în termeni abstracti și aceleași regularități abstracte în acest stadiu al dezvoltării gândirii sunt încă puțin disponibile. În unitatea reprezentării și conceptului, reprezentarea este încă dominantă. Toată gândirea copilului - conceptele, judecățile și concluziile de care dispune - primește o nouă structură în acest stadiu de dezvoltare.

În această primă perioadă de școlarizare sistematică, după ce stăpânește primele fundamente ale sistemului de cunoaștere, copilul intră pe tărâmul abstracției. El pătrunde în ea și depășește dificultățile generalizării, deplasându-se simultan din două părți - de la general la particular și de la particular la general. Bazându-se pe un anumit caz individual și pe unul dintre puținele puncte de referință pe care copilul le stăpânește în domeniul generalului, el trece la un concept special și, pe baza generalizării ulterioare a particularului, ajunge la generalizări mai semnificative. Stăpânirea conceptelor. Stăpânirea conceptelor științifice se realizează la copii în procesul de învățare.

Procesul de stăpânire a conținutului conceptual generalizat al cunoștințelor științifice care s-a dezvoltat în cursul dezvoltării istorice este, în același timp, procesul de formare a capacității copiilor de a generaliza. Dezvoltarea capacității de generalizare a copilului este atât o condiție prealabilă, cât și o consecință a activității sale mentale care vizează stăpânirea conținutului conceptelor științifice, este realizată de către copil cu o măsură diferită de profunzime și adecvare a pătrunderii în acesta și se realizează ca dacă prin corniche. Nivelul de asimilare de către copii a diferitelor concepte depinde în mod esenţial de nivelul de generalizare cuprins în conceptul corespunzător, de apropierea sau îndepărtarea de conţinutul vizual, de contiguitatea medierii acestuia.

Această prevedere este dezvăluită în mod specific de I. Gittis în legătură cu concepte istorice. Potrivit acesteia, elevii claselor III - IV în explicarea termenilor care desemnează obiecte specifice viata istorica(cumva: un oraș, o fabrică etc.) - nu numai studenți puternici, ci și medii și chiar slabi - dau definiții clare și semnificative. Majoritatea copiilor au indicat trăsături esențiale în definițiile termenilor, pentru fiecare dintre ei existând baze vizuale, cel puțin sub formă de diagramă. În general, situația era favorabilă și în acele cazuri când, de exemplu, statutul social al oamenilor („smerd”, „oameni de serviciu” etc.) trebuia definit prin indicarea genului și speciei.

Apar dificultăți semnificative în definirea conceptelor care exprimă un sistem de relații. Termeni precum „exploatare” sunt așadar dificili pentru copii. În legătură cu astfel de concepte, majoritatea copiilor prezintă fluctuații semnificative în nivelul definițiilor: de la foarte imperfect și chiar complet inadecvat la unii la destul de satisfăcător în alții. De regulă, utilizarea termenului în prezentarea contextului istoric se află la un nivel superior definiției acestuia. Există multe dovezi în literatura de specialitate despre imperfecțiunea acelor generalizări pe care copiii operează adesea și inadecvarea refracției în mintea lor a conținutului conceptual al cunoștințelor științifice.

M.N. Skatkin, în articolul său despre formarea conceptelor elementare în procesul de predare a științelor naturale, furnizează material care caracterizează asimilarea unui număr de concepte de botanică de către elevii de clasa a IV-a. De exemplu, întrebați cum, după ce semne se poate distinge un fruct de alte părți ale unei plante, copiii au răspuns: „fructele sunt gustoase, le mâncăm”, „fructele cresc în vârf”, „fructele sunt roșu, iar frunzele sunt verzi”, adică au indicat în aceste cazuri semne vizuale, strălucitoare, dar nesemnificative. Doar o parte nesemnificativă a copiilor chestionați au indicat că în fructe erau semințe, relevând astfel asimilarea corectă a conceptului de „fruct” de către aceștia.

Motivul sau motivul dezvoltării unor astfel de concepte eronate este în mare măsură imperfecțiunea procesului pedagogic. Majoritatea cercetărilor privind modul în care copiii dobândesc concepte au folosit metoda definițiilor. Metoda definițiilor nu dezvăluie adevărata dezvoltare a conceptelor, ci ține cont doar de compoziția lor actuală; în același timp, nu oferă întotdeauna o imagine adecvată a stăpânirii conceptelor.

Copiii operează de obicei cu concepte mai bine decât să le dea definiția, deoarece copilul stăpânește mai întâi conceptele nu în termeni de terminologie, ci în operații mentale concrete, aplicându-le în diverse contexte. Cu toate acestea, chiar și metoda definițiilor relevă o schimbare calitativă mare în gândirea unui școlar în comparație cu un preșcolar. Linia principală de dezvoltare a gândirii se manifestă prin faptul că definițiile, adică. dezvăluirea conținutului conceptului, din ce în ce mai eliberat de condiționalitatea subiectului și de robia situației imediate; definiţiile conceptelor devin din ce în ce mai obiective şi mediate.

În primele etape de dezvoltare la un preșcolar, definițiile țintei ocupă un loc semnificativ. Numeroase date din diverse studii relevă schimbări calitative în natura definițiilor la copii de-a lungul vârstei școlare.

Conform altor studii la elevii de școală elementară, numărul definițiilor logice crește în detrimentul celor țintă. În același timp, definițiile asociate cu materialul empiric concret se dovedesc a fi cele mai perfecte, iar definițiile conceptelor abstracte complexe sunt încă puțin disponibile. Definiția după scopul propus este urmată mai întâi de definiția prin enumerarea caracteristicilor. Prima încercare de a defini un obiect nu numai prin relația sa cu subiectul, ocolind relațiile obiective ale obiectelor între ele, și nu numai prin intermediul semnelor vizuale, este reprezentată de definiții logice printr-un concept generic. Această definiție în structura sa se apropie de definițiile logicii formale. Include un obiect într-o clasă de omogene, și nu într-un sistem de obiecte sau concepte înrudite. Potrivit unui număr de cercetători, acest tip de definiție predomină în principal în rândul școlarilor mai mici de la 7 la 10 - 11 ani.

În același timp, insuficiența generalizării la copii se manifestă la început prin faptul că adesea indică nu un semn anume, ci unul anume. Definițiile lor nu sunt așadar exhaustive: rareori reușesc să definească tot ceea ce este definit și doar ceea ce este definit. În fiecare caz, se dă o definiție care este aplicabilă unei anumite situații, dar nu generalizată prin evidențierea relațiilor care sunt esențiale pentru definit, independent de situația dată. În astfel de definiții, copilul, folosind concepte generale, se dovedește totuși a fi legat de o situație particulară, care i-a fost dată direct: pentru unul, un văr este fiul unui unchi, pentru altul, o mătușă, pentru unul, o mătușă. este sora mamei, pentru cealaltă, sora tatălui. Generalizarea gândirii este departe de a fi completă; ea procedează dintr-un punct de vedere direct, care rămâne inevitabil la cheremul situațiilor particulare.

A treia formă, superioară, de definire este definirea prin includerea unui concept în sistemul de conexiuni obiective care îl definesc (în locul relațiilor formale de subordonare). Așa sunt așa-numitele definiții genetice, care determină un fenomen fizic printr-o legătură cu cauzele care îl dau naștere, sau un concept abstract printr-un sistem de relații care sunt esențiale pentru acesta. Și este posibil ca astfel de definiții să nu fie destul de generalizate.

Rolul definirii prin intermediul unui exemplu scade brusc pe măsură ce elevul dezvoltă gândirea abstractă. Întrucât calea către generalizare se află prin dezvăluirea conexiunilor și a relațiilor, această formă de definiții deschide mari oportunități de generalizare și facilitează trecerea la stadiul unei definiții adecvate a unui concept, care include tot și numai ceea ce este obiectiv esențial. Diferite forme coexistă definiții în gândirea reală a copilului: în timp ce forme mai elementare de definiție, i.e. dezvăluirea conținutului conceptului încă predomină, dar în zonele pe care copilul le-a însuşit mai bine, se observă deja forme mai perfecte; și invers, când copilul a stăpânit sistemul de bază al cunoașterii, atunci el începe să domine forme superioare definiții, deși în zonele slab dezvoltate există încă definiții inferioare.

Judecăți și concluzii. În dezvoltarea judecăților copilului, un rol esențial îl joacă extinderea cunoștințelor și dezvoltarea unei mentalități pentru adevăr. Se fixează la vârsta școlară prin predare, timp în care copilului i se oferă cunoștințe și este obligat să răspundă, care sunt evaluate în ceea ce privește corectitudinea lor. Dar atâta timp cât pătrunderea cognitivă în subiect este superficială, este ușor să recunoaștem drept adevărat ceea ce provine dintr-o sursă autorizată și, prin urmare, pare de încredere („profesorul a spus”, „așa este scris în carte”). Situația se schimbă pe măsură ce pătrunderea cognitivă în subiect se adâncește, iar în legătură cu creșterea conștiinței, copilul începe să-și stabilească propria atitudine interioară față de adevărul judecăților sale.

Prima vârstă școlară se caracterizează, de regulă, printr-un realism pur al atitudinilor, dominarea interesului pentru fapte specifice ale realității obiective (manifestate în culegerea, întocmirea herbarelor etc.). Faptele concrete se află în centrul intereselor intelectuale ale copilului. Acest lucru afectează conținutul și structura judecăților sale. În ele, un loc semnificativ îl ocupă, în limbajul logicii dialectice, „judecățile ființei existente” și „judecățile reflecției”; dintre „judecățile conceptului” sunt predominant asertorice, mult mai puțin problematice și apodictice.

Însăși dovezile la care recurge copilul se reduc foarte des la o referire la un exemplu. Referirea la un exemplu și analogia sunt tehnici tipice, „metode” de probă a unui școlar mic. Noțiunea foarte comună că gândirea copilului este caracterizată în primul rând de incapacitatea de a face conexiuni și de a da explicații este în mod clar insuportabilă; observațiile o infirmă. Mai degrabă, copilul se caracterizează prin ușurința cu care face conexiuni și acceptă orice coincidențe ca explicații. Prima conexiune care se întâlnește, adesea întâmplătoare și subiectivă, este luată fără nicio verificare ca un tipar universal; primul gând care s-a prezentat fără nicio critică și cântărire – pentru o explicație de încredere. Gândul copilului funcționează mai întâi prin scurtcircuite. Numai în măsura în care copilul, separând gândibilul de real, începe să-și considere gândul ca pe o ipoteză, adică. poziție care mai trebuie verificată, judecata se transformă în raționament și este inclusă în procesul de fundamentare și deducere.

Potrivit unui număr de studii, există o dezvoltare semnificativă a capacității de inferență la studenții mai tineri. La prima vârstă școlară (7-10 ani) se formează concluzii inductive și deductive, relevând conexiuni obiective mai profunde decât transducția la un preșcolar. Dar și în această perioadă:

1) concluziile sunt limitate în principal de premisele date în observație. Inferențe mai abstracte sunt în cea mai mare parte accesibile, în principal numai în măsura în care pot fi făcute cu ajutorul unei scheme vizuale, cum ar fi inferențe despre raportul de mărimi. Nu este exclus, desigur, ca la această vârstă posibilitatea unor concluzii mai abstracte (dar sunt doar mai mult sau mai puțin sporadice); un întreg sistem de raționament abstract (de exemplu, un sistem matematic deductiv) fără o bază vizuală la această vârstă, cum ar fi regula generala, inaccesibil;

2) inferențe, întrucât sunt obiective, se fac în conformitate cu anumite principii sau reguli, dar nu pe baza acestor principii: aceste principii generale nu sunt realizate. Deoarece necesitatea logică a inferenței nu este realizată, întreaga cale a raționamentului este în cea mai mare parte inaccesibilă înțelegerii.

Toate aceste date mărturisesc o schimbare calitativă mare în gândirea școlarului în comparație cu gândirea preșcolarului; în același timp, ele dezvăluie limitele acestei noi etape de gândire; gândirea încă cu greu depășește compararea faptelor imediate; sistemele complexe de mediere îi sunt încă puțin accesibile. Stăpânirea lor caracterizează următoarea etapă în dezvoltarea gândirii.

Operând deja în această etapă cu diverse concepte de lucruri, fenomene, procese, gândirea copilului este astfel pregătită pentru realizarea conceptelor în sine în proprietățile și relațiile lor. Astfel, în cadrul acestei etape de gândire se creează premise, oportunități de trecere la etapa următoare. Aceste posibilități se realizează la copil pe măsură ce stăpânește sistemul de cunoștințe teoretice în cursul educației.

CAPITOLUL 2. ABORDĂRI METODOLOGICE DE STUDIU

GÂNDIRE ȘCOLARI JUNIOR

2.1. CARACTERISTICI ALE PSIHODIAGNOSTICULUI GANDIRII

LA VÂRSTA SCOLARĂ TANĂ

Gândirea unui elev de școală primară este diferită de gândireapreșcolar, în primul rând, rata mai mare a dezvoltării salepe parcursul acestor ani; în al doilea rând, semnificative structurale și calitativetransformări venoase care au loc în intelectele înseșiprocese tuale. La vârsta școlii elementare sub influențăînțelegerea predării ca activitate de conducere, toatetrei tipuri de gândire: vizual-eficientă, vizual-figurativăşi verbal-logic. Au loc schimbări deosebit de semnificative în dezvoltarea ultimului tip de gândire, care la începutul unei anumite perioade din viața unui copil este încă relativ slab dezvoltată, iar spre sfârșitul acestuia, i.e. la începutul adolescenței,răsucește principalul și în calitățile sale este deja puțin diferit dementalitate similară a adulților. În acest sens, psihodiagnostica practică a gândirii copiilor mai micide vârstă școlară ar trebui să urmărească, pe de o parte, evaluarea tuturor tipurilor de gândire la un copil și, pe de altă parte, o evaluare specială a gândirii verbal-logice.

În conformitate cu această idee, au fost selectați și aliniațio anumită secvență, care sunt considerate mai josdiagnosticarea gândirii. Cele mai multe dintre aceste metode suntAre ca scop studierea gândirii verbal-logice a copilului, cu toate acestea, printre acestea se numără cele care se referă la diagnosticul gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative.

2.2. METODE DE DIAGNOSTICĂ A GÂNDIRII

PENTRU ȘCOLARII MAI TINERI

Metodologie „Definirea conceptelor, aflarea motivelor, identificarea asemănărilor și diferențelor dintre obiecte" . Definirea conceptelor, explicarea cauzelor, identificarea asemănărilordiferențele dintre obiecte sunt operații de gândire, evaluarewaidespre care putem judeca gradul de dezvoltare la un copilprocesele intelectuale. Aceste caracteristici ale gândiriisunt determinate de corectitudinea răspunsurilor copilului lao serie de întrebări (a se vedea anexa 1 pentru întrebări și procesare).

Tehnica descrisă este potrivită în principal pentru psihodiagnostic.ticuri ale gândirii verbal-logice ale copiilor care intrăşcoală. Împreună cu o evaluare a capacității de a face inferențe, aceastaoferă o imagine mai mult sau mai puțin completă, reflectând principaluloperatii mentale mentionate la inceput.

Dacă cercetătorul nu are deplina încredere că răspunsul copilului este absolut corect și, în același timp,timp este imposibil de spus cu siguranță că este incorect, apoi admitereaEste necesar să se acorde copilului o notă intermediară - 0,25 puncte.

Înainte de a evalua corectitudinea unui răspuns,Trebuie să vă asigurați că copilul a înțeles corect întrebarea în sine.De exemplu, nu toți copiii pot ști ce este o barieră, s-ar putea să nu înțeleagă imediat sensul celei de-a 19-a întrebări. Uneori clarificări suplimentarechiar și cuvântul „muncă” este cerut, pentru că nu toate preșcolareNicky știe cu adevărat ce este.

Metodologia „Formarea conceptelor”. Tehnica este un set de figuri plane - pătrate, triunghiuri și cercuri - de trei culori diferite (roșu, galben, verde - sunt posibile alte combinații) și trei dimensiuni diferite (vezi Anexa 2, unde sunt prezentate aceste figuri).în forme de contur împreună cu dimensiunile principale). semneaceste cifre: formă, culoare și dimensiune - formă de trei litereconcepte artificiale care nu au sens în limba maternăcopil. În acest experiment, sunt utilizate următoarele concepte artificiale:

Concepte cu un singur atribut

mare - rotund

taxi - mare

sur - roșu

tsev - triunghiular

șef - pătrat

div - mediu

lag - verde

gur - mic

nimic - galben

Concepte cu două caracteristici

dis - roşu şi mare

mugure - verde și mare

var - galben și mic

trandafiri - galbeni și mari

vech - verde și mic

kir - roșu și mediu mărimea

zoom - galben și mediu mărimea

kud - verde și mediu mărimea

sim - roșu și mic la dimensiune

Concepte cu trei caracteristici

muk - roșu, triunghiular, mic

char - roșu, rotund, mediu

bek - roșu, pătrat, mare

HIV - verde, triunghiular, mic

semănat - verde, rotund, mediu

minge - verde, pătrată, mare

nur - galben, triunghiular, mic

gon - galben, rotund, mediu

bufnițe - galbene, mijlocii, rotunde

După cum se poate vedea din listele de mai sus, propusconceptele artificiale includ de la unul la trei diferitesemne. Figuri de mărime, formă și culoare adecvate (toatecele 27 de figuri cu semne diferite) sunt tăiate din bu coloratemagicieni și sunt lipite pe cartonașe pătrate de mărime rom 8 x 8 cm.

În fața copilului la întâmplare unul lângă celălaltgom a întins cărți cu figuri colorate pe ele careîntr-un mod în care copilul să poată vedea și studia toate aceste cărți în același timp. Cărțile pot fi aranjate în trei rânduri de șaptecărți în fiecare punând șase dintre ele într-un rând incomplet.

La comanda experimentatorului, subiectul, în conformitate cusarcina primită de la experimentator începe să cauteconceptul pe care l-au conceput. Făcând primul pas pe această cale, el selectează una dintre cărți și o diferențiază de celelalte. Experimentatorul confirmă sau neagă prezența dorituluisemnul (trăsăturile) conceptului pe harta selectată de subiecțiverifică și continuă să caute mai departe până când existăcarduri selectate care conțin toate semnele dorituluiconcepte. După ce experimentatorul confirmă testulfaptului meu dat, subiectul trebuie să dea definiţii cuconceptul corespunzător, adică spune ce recunoaștere specificăki este inclus.

Experimentatorul de la începutul studiului concepe un conceptcravată care conține o singură caracteristică, apoi - un concept, inclusivavând două trăsături și, în sfârșit, un concept care conține deodatătrei semne. După ce a conceput conceptul, experimentatorul informeazăa încercat numele din trei litere al acestui concept și numărulsetul de caracteristici pe care îl conţine. Subiectul oferteieste posibil să găsiți în mod independent aceste semne selectând dintre cele propuseun set de cărți cu figuri, cele care le conținsemne, și denumește conceptul în sine, definindu-l prin găsitsemne.

Un concept care conține doar unul dintre semne - culoare,forma sau dimensiunea, este aleasă de experimentator în mod arbitrardar din lista de sus; un concept care include două caracteristici este din lista din mijloc; un concept care include trei caracteristici – de joslista lui.Pentru ca subiecții testului să rezolve fiecare dintre cele trei sarcini (căutați treiconcepte care includ de la una la trei recunoașteri diferitekov) se administrează timp de 3 minute. Dacă în acest timp subiectul nuface față singur sarcinii, experimentatorul îi dăindiciu: el selectează una dintre cărțile care conținecare semnează, și spune: „Această carte are cea potrivită pentrusemn „(copilul trebuie să detecteze acest semn și nume fărăun indiciu suplimentar). În alt minut, dacă copilulnu face față sarcinii, experimentatorul îi oferă un al doilea indiciu: arată o altă carte, cumenținând caracteristica (sau caracteristicile) dorite. În fine, dacăLa 5 minute după începerea următoarei sarcini a rebenok nu a găsit niciodată toate semnele și nu a dat o definiție verbalăconceptul dorit, atunci i se propune următoarea problemă a acesteiaacelasi tip. Dacă subiectul nu poate face față, atunci experimentul este terminat.

În cazul în care copilul a făcut față primei sarcini (conformrevendicarea şi definirea unui concept cu un singur semn) în sineimediat sau după îndemnurile experimentatorului i se oferă următoarea sarcină, mai complexă, legată de căutareași definirea unui concept care conține două caracteristici și așa mai departelee. O sarcină mai dificilă în ceea ce privește formarea conceptelorcu un număr mare de semne, este dat copilului numai dacă înainte a făcut față cu performanța unui proces mai puțin complex.sarcini.

Metoda „Abilitatea de a număra în minte”. Folosind această tehnică, capacitatea de a rebanca pentru a efectua operatii aritmetice mentale cu numerelame și fracții de diferite tipuri: simple și zecimale, precum șiacelași lucru cu numerele întregi complexe, fracționale. Dacă înveți un copildacă să numere chiar înainte de a intra la școală, atunci această tehnicăpoate fi folosit de la vârsta preșcolară. Este normalservește la evaluarea capacității adecvate la copii,deja la scoala.

Exemple de conturi (vezi Anexa 3) sunt oferite copilului după urecheordinea complexitatii lor. Trebuie să compună cât mai repede posibilhoț în minte și da un răspuns oral.

Tabelul din dreapta și din stânga arată scorurile care evaluează soluția corectă a unui anumit exemplu de aritmetică. Toate exemplele din tabel sunt împărțite în grupuri. Dacă de ladat un grup de trei exemple, copilul a decis să nu o facămai mult de două exemple, apoi i se atribuie un anumit punctaj.Grupuri de exemple evaluate după numărul corespunzătorpuncte, separate în tabel între ele prin segmente orizontalelinii. Între ele se află notele pe care le primește copilul pentru rezolvarea corectă a acestor exemple.

Timpul total alocat pentru finalizarea întregii sarcini (rerezolvarea a 48 de exemple) este egal cu 5 minute. Sarcina este săpentru a rezolva cât mai multe exemple în acest timp.Soluțiile corecte date în exemplele în sine ar trebuisă fie cunoscut doar experimentatorului și să servească pentru elcontrol asupra soluţiei propuse de copil.

Suma punctelor primite de copil pentru rezolvare corectăexemplele date în decurs de 5 minute este indicatorul, care este apoi convertit în scoruri conform unui standard de 10-scara de puncte.

Interpretarea rezultatelor obținute se realizează după cum urmează.în felul următor (exemplul dat se referă la eleviIVclase de liceu; modalități de a evalua calculul mentalcopiii de alte vârste au încă de clarificat, ținând cont de programul de matematică în care sunt predați la școală).

Se ia în considerare suma punctelor, care se află în intervalul de la 7,7 la 10,0dă un rezultat foarte bun și indică prezențacapacitatea copilului la matematică.

Suma punctelor din intervalul de la 5,7 la 7,6 este considerată caun rezultat bun și vorbește despre abilitățile medii ale acestuicopil.

Suma punctelor, care s-a dovedit a fi în intervalul de la 2,5 la 5,6 puncte,indică faptul că copilul are o capacitate slabătei la matematică.

Suma punctelor situate în intervaldin 0,9 până la 2,4 este un semn că maNu există teme pentru acest copil.

Scoateți mai puțin de 0,8 puncte, este un semn de seriozitateun întârziere semnificativ în dezvoltarea gândirii matematice la un copil.

Metoda „Cubul lui Rubik”. Această tehnică este concepută pentru a diagnostica nivelul de dezvoltaretia de gândire vizual-eficientă.

Folosind celebrul cub Rubik, copilul este întrebatnye după gradul de complexitate sarcini practice să lucrez cu elsi se ofera sa le rezolve in conditiile lipsei de timp.

Sunt oferite descrieri a nouă astfel de sarcini, urmate deAl doilea dintre paranteze indică numărul de puncte pe care le primeștecopilul hotărând aceasta sarcina timp de 1 min. În total, 9 minute sunt alocate experimentului (un minut per sarcină) (vezi Anexa 4 pentru o descriere).

Dacă în procesul de rezolvare a tuturor problemelor copilul pentru alocatetimpul total a marcat de la 4,8 la 8,0 puncte, apoi gândirea lui a contateste foarte dezvoltat.

Dacă scorul total al copilului este învariază de la 1,5 la 3,5 puncte, atunci gândirea sa vizual-eficientă este considerată moderat dezvoltată și el însuși este pregătitdornic să învețe la școală.

Daca totalul punctelor obtinute de copil nu depasestela 0,8 puncte, atunci se ia în considerare gândirea sa vizual-eficientăsubdezvoltat și el însuși nu este pregătit pentru antrenament în acest parametruny la școală.

Metoda „Matrix Raven” . Această tehnică este destinată evaluării vizuale - aproximativgândire diferită la un student mai tânăr. Aici sub vizual -gândirea figurativă este înțeleasă ca una care este asociată cuoperand cu diverse imagini si reprezentari vizualeleniyami la rezolvarea problemelor.

Sarcini specifice utilizate pentru a verifica nivelul de timpidezvoltări ale gândirii vizual-figurative, în această tehnică sunt preluate din celebrul test Raven. Ei sunt specialistiun eșantion atent selectat de 10 matrici Raven progresiv mai complexe (vezi Anexa 5).

Copilului i se oferă o serie de zece complicând treptatprobleme de același tip: a căuta modele înpoziția pieselor pe matrice (prezentată în partea superioarăfigurile indicate sub forma unui patrulater mare) și subselectarea uneia dintre cele opt date de mai jos ca lipsăo inserție comună în această matrice, corespunzătoare desenului acesteia (această parte a matricei este prezentată mai jos sub formă de steaguri cu diferitemi desene pe ele). După ce am studiat structura matricei mari, reBanca trebuie să indice unul dintre detalii (unul dintre cele opt disponibileîn partea de jos a casetelor de selectare) care se potrivește cel mai bine acestei matrice,acestea. corespunde tiparului ei sau logicii locației detaliilor saleașezați vertical și orizontal.

Copilului i se acordă 10 minute pentru a îndeplini toate cele zece sarcini.naut După acest timp, experimentul este încheiat șise determină numărul de matrice rezolvate corect, precum și suma totală de puncte marcate de copil pentru soluțiile acestora. Fiecaredând matricea corectă rezolvată, este estimată la 1 punct.

CONCLUZIE

Din cursul didacticii se știe că activitatea poate fi reproductivă și productivă. Activitatea reproductivă se reduce la reproducerea informațiilor percepute. Doar activitatea productivă este legată de munca activă a gândirii și își găsește expresia în operațiuni mentale precum analiza și sinteza, compararea, clasificarea și generalizarea. Aceste operații mentale în literatura psihologică și pedagogică sunt de obicei numite metode logice ale acțiunilor mentale.

Includerea acestor operațiuni în procesul de stăpânire a conținutului asigură implementarea unor activități productive care au un impact pozitiv asupra dezvoltării tuturor funcțiilor mentale.

Dacă vorbim despre starea actuală a școlii elementare moderne din țara noastră, atunci locul principal este încă ocupat de activitatea reproductivă. În lecțiile pe două principale disciplinele academice- limbaj și matematică - copiii rezolvă aproape tot timpul sarcini tipice educaționale și de formare. Scopul lor este de a se asigura că activitatea de căutare a copiilor cu fiecare sarcină ulterioară de același tip se reduce treptat și, în cele din urmă, dispare complet.

Pe de o parte, dominația activităților de asimilare a cunoștințelor și aptitudinilor existente împiedică dezvoltarea intelectului copiilor, în primul rând gândirea logică. În legătură cu un astfel de sistem de predare, copiii se obișnuiesc să rezolve probleme care au întotdeauna soluții gata făcute și, de regulă, o singură soluție. Prin urmare, copiii se pierd în situațiile în care problema nu are soluție sau, dimpotrivă, are mai multe soluții. În plus, copiii se obișnuiesc să rezolve probleme pe baza regulii deja învățate, așa că nu sunt capabili să acționeze singuri pentru a găsi o cale nouă.

Dezvoltarea gândirii logice este în mare parte spontană, așa că majoritatea elevilor, chiar și cei din liceu, nu stăpânesc tehnicile inițiale ale gândirii logice, iar aceste tehnici trebuie predate încă din școala elementară.

În primul rând, de la lecție la lecție, este necesară dezvoltarea capacității copilului de a analiza și de a sintetiza. Ascuțimea minții analitice vă permite să înțelegeți probleme complexe. Abilitatea de a sintetiza ajută la menținerea simultană a situațiilor complexe în vedere, la găsirea relațiilor cauzale între fenomene, la stăpânirea unui lanț lung de inferențe, la descoperirea conexiunilor între factori individuali și tipare generale.

În cadrul studiului problemei stării și dezvoltării formelor de gândire la școlari mai mici, a fost efectuată o analiză a literaturii psihologice și pedagogice, au fost luate în considerare întrebările privind dezvoltarea formelor de gândire. În cadrul diagnosticului, au fost selectate și studiate metode de diagnosticare a gândirii în raport cu vârsta școlii primare.

Toate sarcinile de cercetare stabilite de noi au fost rezolvate. Scopul a fost atins, acest subiect necesită o analiză suplimentară și este subiectul cercetărilor științifice ulterioare.

BIBLIOGRAFIE

Abdulin O.A. Pedagogie. - M.: Iluminismul, 1983. - 146 p.

Alekseeva A.V., Bokut E.L., Sideleva T.N. Predarea în clasele elementare: Practică psihologică și pedagogică. / Ajutor didactic. – M.: TsGL, 2003. – 208 p.

Alekseeva L.G., Voronin A.N. Dezvoltarea și diagnosticarea abilităților - Moscova. Știința 1991. - 192 p.

Anufriev A.F., Kostromina S.N. Cum să depășești dificultățile în predarea copiilor: tabele de psihodiagnostic. Metode de psihodiagnostic. exerciții corective. - M.: Os - 89, 2001. - 272 p.

Babansky Yu.K. Pedagogie. - M.: Iluminismul, 1983. - 222 p.

Baranov S.P. Pedagogie. - M.: Iluminismul, 1987. - 93 p.

Bolotina L. R. Dezvoltarea gândirii elevilor // Şcoala Primară - 1994 - Nr.11. – 13 s.

Vokhmyanina. A.E. Studiul gândirii și al inteligenței. Masa lui Raven. -Magnitogorsk. 1985 – 23 s.

Golubeva N. D., Shcheglova T. M. Formarea reprezentărilor geometrice în rândul elevilor de clasa I // Şcoala elementară. - 1996. - Nr. 3. - 6 s.

Ordin. Sarcini de divertisment pentru dezvoltarea gândirii // Şcoala elementară. 1985. Nr. 5. – 20 s.

Ordin. Dezvoltarea abilităților mentale ale elevilor mai tineri. Moscova. „Iluminismul”, „Vlados”. 1994. - 67 p.

Curs de psihologie generală, dezvoltare și pedagogică: 2/sub. Ed. M. V. Gamezo. -M.: Iluminismul, 1982. - 88 p.

Martsinkovskaya T. D. Diagnosticarea dezvoltării mentale a copiilor. -M.: Linka-press, 1998. - 295 p.

Menchinskaya N. A. Probleme de predare și dezvoltare mentală a unui școlar: lucrări psihologice selectate. -M.: Iluminismul, 1985. - 263 p.

Mukhina V.S. „Psihologia copilului” - M: Iluminismul, 1985 – 302 p.

Nemov R.S. „Psihologie” în 3 cărți. Carte. 2 Psihologia Educaţiei, ed. - M: Iluminismul: Vlados. 1995 - 121 p.

Obukhova L.F. „Psihologia copilului: teorie, fapte, probleme, - M: Trivola, 1995. – 155 p.

Fridman L. M. Sarcini pentru dezvoltarea gândirii. -M.: Iluminismul, 1963. - 111 p.

Shardakov V. S. Gândirea la școlari - M .: Educație, 1963. - 204 p.

Cititor de psihologie pedagogică și de dezvoltare. - Ch1 - M: Iluminismul, 1980 – 211 p.

Elkonin D.B. „Psihologia copilului” - M: Pedagogie 1960. – 168 p.

Elkonin D.B. „Lucrări psihologice alese. Probleme de psihologie evolutivă și pedagogică” / Ed. DI. Feldstein - M: Academia Pedagogică Internațională, 1995. - 291 p.

Erdniev P. M. Predarea matematicii în clasele primare. - M.: SA „Century”, 1995. - 90 p.

Exerciții pentru dezvoltarea gândirii elevilor mai tineri

Sarcini, exerciții, jocuri care contribuie la dezvoltarea gândirii

1. A face propuneri

Acest joc dezvoltă capacitatea de a instala rapid diverseconexiuni diferite, uneori complet neașteptate între familiarmetas, pentru a crea în mod creativ noi imagini integrale din individelemente disparate.

Sunt luate la întâmplare 3 cuvinte care nu sunt legate în sens, de exemplu, „lac-ro”, „creion” și „urs”. Trebuie să fac cât mai multe.propoziții care ar include neapărat aceste 3 cuvinte (le puteți schimba cazul și folosiți alte cuvinte). Răspunsuripoate fi banal („Ursul a scăpat un creion în lac”),complex, cu depășirea situației indicate de trei cuvinte inițiale și introducerea de noi obiecte („Băiatul a luat un creion și a desenat un urs înotând în lac”) și creativkimi, incluzând aceste obiecte în conexiuni non-standard („Mal-un chic, subțire ca un creion, stătea lângă lac, care urlă caurs").

2. Excluderea de prisos

Sunt luate orice 3 cuvinte, de exemplu, „câine”, „roșie”, „soare-tse”. Este necesar să lăsați doar acele cuvinte care înseamnă cevaobiectele similare și un cuvânt, de prisos, care nu posedă această trăsătură comună, ar trebui excluse. Găsiți cât mai multeopțiuni pentru excluderea cuvintelor de prisos și, cel mai important, mai multă recunoașterekov, unind fiecare pereche de cuvinte rămase și nu inerenteexclus, de prisos. Fără a neglija opţiunile carese roagă să fie (ștergeți „câine” și „roșie” și „soare-tse „pleacă, pentru că sunt rotunde), este indicat să cauți non-solutii standard si in acelasi timp foarte bine orientate. învingecel cu cele mai multe răspunsuri.

Acest joc dezvoltă capacitatea nu numai de a stabili neașteptatedate legături între fenomene, dar este și ușor să treci dintr-unulconexiuni cu ceilalți fără a se concentra asupra lor. Jocul învață și un lucruține temporar mai multe obiecte din câmpul gândirii simultanși le compară între ele.

Este important ca jocul să formeze o atitudine față de faptul că este posibilavem moduri complet diferite de a combina și dezmembra uneleal doilea grup de obiecte și, prin urmare, nu ar trebui să fii limitat la unul singureste singura soluție „corectă”, dar trebuie să cauți întregulsunt multe dintre ele.

3. Căutați analogi

Un obiect sau un fenomen se numește, de exemplu, elicopterm. Este necesar să scrieți cât mai mulți dintre analogii săi posibil, adică.alte obiecte asemănătoare acestuia în diverse trăsături esențialesemne. De asemenea, este necesar să se sistematizeze acești analogi în grupuri, în funcție de proprietatea unui anumit pre-meta au fost selectați. De exemplu, în acest caz, se poate numi o pasăre, un fluture (ei zboară și se așează); autobuz, tren (vehicule); tirbușon (piesele importante se rotesc), etc. Câștigăcel care a sunat cel mai mare număr grupuri analogice.

Acest joc te învață să evidențiezi cele mai diverse proprietăți ale unui obiect.proprietăți și să opereze cu fiecare dintre ele separat, formează capacitatea de acapacitatea de a clasifica fenomenele după caracteristicile lor.

4. Modalități de utilizare a articolului

Un obiect cunoscut, cum ar fi o carte, este numit. Este necesar să se numească cât mai multe moduri diferite de utilizare: o carte poate fi folosită ca suport pentru un proiector de film;le, etc. Ar trebui introdusă o interdicție privind numirea unor modalități imorale și barbare de utilizare a unui obiect. Cel care punctează câștigăun număr mai mare de funcţii diferite ale subiectului.

Acest joc dezvoltă capacitatea de a se concentra asupra gândiriiun subiect, capacitatea de a-l introduce într-o varietate de situații și relații, de a descoperi posibilități neașteptate într-un subiect obișnuitness.

5. Inventarea părților lipsă din poveste

Copiilor li se citește o poveste în care una dintre părți este omisă(începutul evenimentului, mijlocul sau sfârșitul). Sarcina este să-pentru a ghici partea lipsă. Odată cu dezvoltarea logiciial gândirii sale, compilarea poveștilor este extrem de importantăpentru dezvoltarea vorbirii copilului, îmbogățirea vocabularului acestuiastoc, stimulează imaginația și fantezia.

6. Puzzle-uri logice și sarcini

A. Numeroase exemple de sarcini de acest fel pot fi găsite în diverse materiale didactice. De exemplu, binecunoscutulnu ghicitoaredespre lup, capra si varza:„Țăranul trebuie să re-transportă un lup, capră și varză peste râu. Dar barca este astfel încât în eaun țăran poate încăpea, și cu el fie doar un lup, fie numaicapră, sau doar varză. Dar dacă lași lupul cu capra, atuncilupul va mânca capra, iar dacă lași capra cu varză, atunci capra va mâncagol. Cum își transporta țăranul încărcătura?

Răspuns:„Este clar că trebuie să începem cu o capră. țăran, pe-purtând o capră, se întoarce și ia un lup, pe care îl transportă la altulgoy mal, unde il lasa, dar apoi il ia si il duce inapoi laprima capră de coastă. Aici o lasa si transporta varza la lup. După aceea, întorcându-se, transportă o capră, și traverseazăse termină fericit.”

B.Împărțiți sarcina: „Cum să împarți 5 mere între 5 persoane astfel încâttoată lumea a primit un măr, dar un măr a rămas în coș?

Răspuns:„O persoană ia un măr împreună cu un coș.”

Modalități de dezvoltare a gândirii divergente.

B plictisirea gândirii

1. Vino cu cuvinte cu o anumită literă:

dar)incepand cu litera "a"

b)se termină cu litera „t”;

în)în care a treia literă de la început este „c”.

2. Listează obiectele cu un atribut dat:

dar)culoare roșie (alb, verde etc.);

b)forma rotunda.

3. Enumerați toate utilizările posibile alepizza in 8 minute.

Dacă răspunsurile copiilor sunt cam așa: construcțiecasă, hambar, garaj, școală, șemineu - acesta va fi un martorvorbește despre fluența bună a gândirii, dar este insuficientăflexibilitate, deoarece toate utilizările de mai suscărămizile aparțin aceleiași clase. Dacă copilul spune că cu ajutorul unei cărămizi poți ține ușa, făîncărcați hârtie, bateți un cui sau faceți roșupulbere, atunci va primi, pe lângă un scor mare la fluență muscularăleniya, de asemenea, un scor mare la flexibilitatea directă aReducere: Acest subiect trece rapid de la o clasă la alta.

Fluența asociațiilor — tratarea relațiilor, înțelegereamanie pentru diversitatea obiectelor aparţinând unui anumeîmpreună cu acest obiect.

4. Enumerați cuvintele cu sensul „bine” și cuvintele cu
sensul opus al cuvântului „solid”.

5. Se dau 4 numere mici. Întrebarea este cumastfel încât acestea să poată fi corelate între ele pentru a ajunge în cele din urmă8: 3+5; 4+4; 2+3+4-1.

6. Primul participant apelează orice cuvânt. Al doilea participant adaugă oricare dintre cuvintele sale. Al treilea participant vine cu o propoziție care include cele două cuvinte indicate, adică caută posibile relații între aceste cuvinte. Propozițiear trebui să aibă sens. Apoi vine cu un cuvânt nou șiurmătorul participant încearcă să conecteze al doilea și al treilea cuvânt într-o propoziție și așa mai departe. Sarcina este să crească treptatschimbarea ritmului exercițiului.

De exemplu: copac, lumină. „Când m-am cățărat într-un copac, am văzutnu departe este lumina de la fereastra cabanei pădurarului.

fluenta de exprimare - formarea rapidă a frazelor sauoferi.

7. Sunt date litere inițiale (de exemplu, B-C-E-P), fiecareziua din care reprezintă începutul cuvintelor dintr-o propozițieinstitute de cercetare. Este necesar să se formeze diverse propoziții, de exemplu„Toată familia a mâncat prăjitură”.

Originalitatea gândirii - schimbarea sensului în acest feldeodată, pentru a obține un sens nou, neobișnuit.

8. Faceți o listă cu cât mai multe titluripentru o nuvelă.

9. Se propune crearea unui simbol simplu pentru a indicasubstantiv sau verb în propoziție scurtă- alte-Cu alte cuvinte, este necesar să inventăm ceva ca o reprezentarepersonaje.De exemplu, „omul a plecat în pădure”.

Abilitatea de a crea o varietate de predicții

10. Se sugerează adăugarea a 1 sau 2 rândurialte linii pentru a face obiecte. Cu cât mai multe liniiadaugă participantul, cu atât primește mai multe puncte (în avansaceastă condiție nu este specificată).

11. Două egalităţi simple B - C =D; LA= A + D.
Din informațiile primite trebuie să faci cât mai multe alte egalități.

Capacitatea de a stabili relații cauzale

12. Copiilor li se oferă începutul frazei. Trebuie să continuiaceastă frază cu cuvintele „din cauza faptului că...”, „pentru că...”.Astăzi mi-e foarte frig pentru că... afară e frig

Am mers mult timp... am uitat să-mi pun un pulover.

Mama este bine dispusă pentru că... etc.

Modalități de dezvoltare a gândirii convergente.

Abilitatea de a înțelege elementele

1. Ghiciți un obiect sau un animal după caracteristicile sale.
Copiii concepe un obiect în absența unui șofer și apoienumerați pe rând caracteristicile acestuia: culoare, formă, posibilutilizare sau habitat (pentru animale), etc. PrinCu aceste semne, șoferul ghicește obiectul dorit.

2. Stabilirea relatiilor. În stânga este raportul de doi
concepte. Din rândul de cuvinte din dreapta, alegeți unul astfel încât
a format o relație similară cu cuvântul superior.

spital scolar

Medic educatie, student, institutie, tratament, pacient

apă de cântecsetepictura

Surd șchiop, orb, artist, desen, bolnav

cuțit de masă

furculiță de oțel, lemn, scaun, mâncare, față de masă

mușcă de pește

Plasă de sită, țânțari, cameră, zumzet, pânză de păianjen

om pasăre

Cuib oameni, pui, muncitor, fiară, casă

casa de paine

vagon de brutar, oras, locuinta, constructor, usa

haina cu cizme

Croitor nasturi, magazin, picior, dantelă, pălărie

brici de coasă

Fân iarbă, păr, ascuțit, oțel, unealtă

picior braț

Cizma cu pantofi, pumn, mănușă, deget, perie

apă hrană

Sete de băut, foame, pâine, gură, mâncare

3. Excluderea celui de-al 4-lea de prisos. Identificarea semnificativăsemne.

Sunt propuse grupuri de cuvinte, dintre care trei sunt combinatecaracteristică esențială, iar al patrulea cuvânt se dovedește a fi de prisoscele care nu au sens.

De exemplu, camion, tren, autobuz, tramvai. „Gro-zovik” este un cuvânt în plus, întrucât trenul, autobuzul, tramvaiul sunt transport de călători; măr, afine, peră, prune este un cuvânt în plus - afine, deoarece măr, peră, prune -fructe, etc.

4. Imagini succesive.

Un anumit număr de imagini sunt prezentate în dezordineexpresii care au o succesiune logică. Imagine-Expresiile pot fi preluate din desene animate. Sarcina subiectului- determinarea succesiunii logice existente

5. Restructurarea cuvântului.

Din literele acestui cuvânt, faceți cât mai multe noicuvinte. Într-un cuvânt nou, fiecare literă poate fi folosită cât mai multede câte ori apare în cuvântul original. De exemplu, de lacuvintele „coppie” sunt cuvinte obținute: urzeală, nisip, suc, sat,fotoliu, criptă, splash etc.

6. Deducere.Sunt propuse sarcini de gândire de acest tip:

Ivan este mai tânăr decât Serghei.Ivan este mai în vârstă decât Oleg.Cine este mai în vârstă: Serghei sau Oleg?

7. Generalizări.

a) pentru a numi obiecte într-un singur cuvânt:de exemplu, o furculiță, o lingură, un cuțit sunt... ploaie, zăpadă, îngheț sunt...braț, picior, cap— asta...etc;

b) precizați conceptul general:fructul este...; transportul este...

8. Continuați o serie de numere.

Se stabilește o serie cu o anumită succesiune de numere.Participanții trebuie să înțeleagă tiparul de construire a unei serii și să o continue. De exemplu, 1, 3, 5, 7... 1,4, 7... 20, 16, 20... 1 , 3, 9...

9. Joc de umbre.Scopul jocului: dezvoltarea observației, pa-riduri, libertate interioară și slăbiciune.

Coloana sonoră a muzicii calme sună. Dintr-un grup de copiisunt selectați doi copii. Restul sunt spectatori. Un copil este un „călător”, celălalt este „umbra” lui. „Călător” trece princâmp, iar în spatele lui, cu doi sau trei pași în urmă, vine al doilea copil,„umbra” lui. Acesta din urmă încearcă să copieze exact mișcareazheniya „călător”.

Este de dorit să încurajăm „călătorul” să facă performanțămișcări: „alege o floare”, „se ghemuiește”, „sari peun picior”, „oprește-te să te uiți de sub braț”, etc.Puteți modifica jocul împărțind toți copiii în perechi -„călător” și „umbra” lui.-

Exerciții pentru dezvoltarea gândirii logice și a memoriei semantice.

1. Exercițiu pentru dezvoltarea gândirii logice, complicat de sarcina de memorare.

Descifrați și amintiți-vă, fără a nota, numerele criptate din două cifre.

MA VK EI DE LA SA LA

Cheie de cifrat:

Timp de memorie 1 minut.

2. Exercițiu pentru dezvoltarea gândirii logice.

Copiilor li se oferă un tabel cu proverbe scrise pe două coloane: în prima - începutul, în a doua - terminații care nu corespund între ele.

Sarcina: citește, compară părți de proverbe și rearanjează în funcție de sens, amintește-ți corectarea proverbului.

Timp de rulare 1 minut.

NUMIT O ÎNCĂRCARE, MERCI ÎNDRĂZNEAZĂ.

adoră să călărești, să te distrezi.

A FACUT AFACEREA - URCA IN CORP.

A ESTE TIMPUL, IUBIREA SĂ CARU SANIU.

3. Potrivit pentru fiecare imaginecuvânt-la-semnează și ține minte. Scrieți în perechi cuvinte-recunoaștere-ki și numele imaginilor.

MAC -STACOJIUbomboane -DULCEPALTON -CALD

O ROSIE -SUCULENTCANAPEA -CONFORTABILKIT -IMENS

PIX -MINGEPĂUN -FRUMOASA

4. Alegeți cuvinte de acțiune pentru fiecare card de subiecttinke. Scrieți în perechi cuvinte-acțiuni și numepoze.

Mac - a infloribomboane - tratapalton -îmbracă

O rosie-creștecanapea - sta

balena -înotpix - scriepăun - pune pe aer

5. Amintiți-vă în perechi cuvinte-semne și cuvinte-acțiuni:

A infloritrataîmbracăcrește

Stacojiudulcecald suculent

înotscriepune pe aersta

minge uriașă frumoasă confortabilă

Scrie aceste perechi în caiet.

6. Copiilor li se oferă o masă (la persoanănyatiyah - carduri), care este cheia cifrului:

O tăietură 5 - pui toamna

Ce semeni 6 - cât e cald

Numărul 7 - culegi

Nu totul este aur 8 - ce strălucește

Loviți fierul 9 - măsurați de șapte ori.

Alcătuiește propoziții din aceste părți.

Folosind cheia cifrului, criptați proverbesub formă de numere din două cifre (90,17,52,38,46). a ardeaceste numere în blocnotes.

Timp de rulare 3 minute.

7. Se citesc 6 perechi de cuvinte, interconectate prinsens. Este necesar să se selecteze pentru fiecare pereche în funcție de semnificațielu al treilea cuvânt și scrie-l.

ou-pui gagică

pădure-arbore bord

casă - oraș exteriorul

râu-lac mare

blană – rece zăpadă

pasăre - zbor cuib

Specificul gândirii la vârsta școlii primare. Stăpânirea acțiunilor mentale de bază. Formarea unui plan intern de acțiune. Dezvoltarea reflecției.

Specificitatea gândiriiîn vârsta de școală primară

La începutul vârstei de școală primară, dezvoltarea psihică a copilului atinge un nivel destul de ridicat. Toate procesele mentale: percepția, memoria, gândirea, imaginația, vorbirea - au parcurs deja un drum lung în dezvoltare. Și, prin urmare, un copil de 6-7 ani poate face deja multe: este bine orientat în lumea din jurul său și știe deja multe despre aceasta, își amintește cu ușurință informații cu conținut variat, numeroase poezii și basme, știe să facă ghici ghicitori, rezolvă probleme ale căror condiții sunt date într-un plan vizual, poate inventa povești mici, își exprime destul de coerent părerea despre diverse evenimente, știe și îi place să deseneze, să sculpteze, să construiască, uneori este destul de bun cu computerul , etc.

Amintiți-vă că diferitele procese cognitive care asigură diversele activități ale copilului nu funcționează izolat unele de altele, ci reprezintă un sistem complex, fiecare dintre ele fiind conectat cu toate celelalte. Această relație nu rămâne neschimbată de-a lungul copilăriei: în diferite perioade, oricare dintre procese capătă o importanță principală pentru dezvoltarea mentală generală. Deci, în copilărie, dezvoltarea percepției este de importanță primordială, iar la vârsta preșcolară, memoria.

Ce latură a dezvoltării mentale asigură îmbunătățirea în continuare a psihicului copilului la vârsta de școală primară?

Studiile psihologice arată că în această perioadă, mai departe dezvoltarea gândirii. Tocmai aceasta, grație includerii copilului în activități educaționale care vizează stăpânirea sistemului de concepte științifice, se ridică la un nivel superior și, prin urmare, implică o restructurare radicală a tuturor celorlalte procese mentale, în primul rând percepția și memoria.

Odată cu începutul școlii sistematice, gândirea se deplasează în centrul dezvoltării mentale a copilului (L.S. Vygotsky) și devine decisivă în sistemul altor funcții mentale, care, sub influența sa, se intelectualizează, capătă un caracter conștient și arbitrar.

Gândirea unui copil de vârstă școlară primară se află la un moment de cotitură în dezvoltare. În această perioadă se face o trecere de la gândirea vizual-figurativă, care este cea principală pentru o anumită vârstă, la gândirea verbal-logică, conceptuală.

Amintiți-vă că gândirea vizual-figurativă face posibilă rezolvarea problemelor într-un câmp vizual dat direct sau în termeni de reprezentări păstrate în memorie. În acest caz, o persoană își imaginează o situație reală și acționează în ea în imaginația sa, acționează nu cu obiecte reale (cum se întâmplă într-o situație de gândire vizual-eficientă), ci cu imaginile lor.

Calea ulterioară de dezvoltare a gândirii constă în trecerea la gândirea verbal-logică, a cărei bază este operarea conceptelor. Trecerea la această nouă formă de gândire este asociată cu o schimbare a conținutului gândirii: acum acestea nu mai sunt idei specifice care au o bază vizuală și reflectă semnele exterioare ale obiectelor, ci concepte care reflectă cele mai esențiale proprietăți ale obiectelor și fenomene și relația dintre ele, acesta este un conținut nou al gândirii la vârsta școlii primare este stabilit de conținutul activității educaționale conducătoare.

Gândirea verbală-logică, conceptuală, se formează treptat în timpul școlii primare. La începutul acestei perioade de vârstă predomină gândirea vizual-figurativă.

În acest sens, gândirea elevilor de clasa întâi este cea mai revelatoare. Este într-adevăr predominant concret, bazat pe imagini și reprezentări vizuale. De regulă, copilul începe să înțeleagă prevederile generale numai atunci când acestea sunt concretizate cu ajutorul unor exemple particulare. Conținutul conceptelor și generalizărilor este determinat în principal de trăsăturile perceptibile vizual ale obiectelor. Gândirea unui elev de clasa I este strâns legată de experiența sa personală și, prin urmare, în obiecte și fenomene el evidențiază cel mai adesea acele aspecte; care vorbesc despre aplicarea lor, acționează cu ei.

Cele de mai sus nu înseamnă că un copil de 6-7 ani nu poate gândi logic: el este capabil să compare fapte individuale, să tragă cele mai simple concluzii etc. Cu toate acestea, principala formă de gândire a copiilor de această vârstă este gândire bazată pe vizualizare. Gândirea unui copil la începutul școlii primare are un caracter deosebit. Din cauza lipsei de cunoștințe sistematice, dezvoltării insuficiente a conceptelor, este surprins de percepție, copilul devine dependent de ceea ce vede.

J. Piaget, care a studiat etapele de dezvoltare a gândirii copiilor, a constatat că gândirea unui copil de 6-7 ani este caracterizată de două trăsături principale: în primul rând, ideile neformate despre constanța principalelor proprietăți ale lucrurilor - neînțelegerea principiului conservării;în al doilea rând, incapacitatea de a lua în considerare mai multe semne ale unui obiect simultan și de a compara modificările acestora - centrare: copiii tind să acorde atenție doar unuia, cea mai evidentă caracteristică a unui obiect pentru ei, ignorând restul. Fenomenul de centrare determină incapacitatea copilului de a ține cont de punctul de vedere al altor persoane; propria sa viziune asupra lumii i se pare singura adevărată (egocentrism copilăresc).

Aceste trăsături ale gândirii copiilor sunt demonstrate clar de experimentele clasice ale lui J. Piaget folosind sarcini de conservare.De exemplu, unui copil i se arată două pahare identice (Fig. 13), fiecare dintre ele umplut cu aceeași cantitate de lichid. După ce copilul și-a dat seama că lichidul a fost turnat în mod egal, experimentatorul a turnat conținutul unui pahar în altul - mai înalt și mai îngust. Desigur, nivelul lichidului dintr-un pahar îngust crește. Apoi copilul este întrebat ce pahar conține mai mult lichid. Copiii care nu stăpânesc încă principiul conservării îl indică de obicei pe cel în care nivelul lichidului este mai mare. Copiii care înțeleg acest principiu și sunt capabili să țină cont de raportul dintre lățimea și înălțimea vasului, răspund că cantitatea de lichid a rămas aceeași.

Orez. 13. Trei tipuri de sarcini de conservare pentru studiul gândirii copilului în stadiul operațiilor concrete

O altă experiență. Două bile absolut identice sunt așezate în fața copilului. El stabilește că aceste bile sunt egale în cantitatea de substanță plastilină conținută în ele. După aceea, experimentatorul, în fața copilului, schimbă forma uneia dintre bile, rulând-o într-o prăjitură sau cârnați. Dacă după aceea întrebi unde este mai multă plastilină, copilul poate răspunde la asta într-o prăjitură plată sau cârnați.

Într-un alt experiment, două rânduri de nasturi sunt așezate în fața copilului, unul sub celălalt, astfel încât nasturii unui rând să corespundă exact cu nasturii celuilalt. După întrebarea care rând are mai multe butoane, copilul răspunde că există același număr de butoane în ambele rânduri. Apoi butoanele unui rând sunt împinse în afară în fața ochilor copilului, mărind distanța dintre ele. Dacă întrebarea se repetă, copilul va indica un rând mai lung, având în vedere că acum există mai multe butoane în el.

Potrivit lui J. Piaget, copiii care nu pot face față sarcinilor de conservare se află în stadiul preoperațional al gândirii. Rezolvarea corectă a acestor probleme indică faptul că gândirea copilului corespunde etapei operațiilor concrete. Acest tip de gândire este tipic pentru copiii de vârstă școlară primară. Caracteristica principală această etapă - capacitatea de a utiliza reguli și principii logice în legătură cu materialul vizual specific.În această etapă, copiii sunt capabili să efectueze operații care sunt inverse celor efectuate, adică. deţin principiul conservării. Ei înțeleg că, dacă, de exemplu, un lichid este turnat înapoi într-un alt pahar, nivelul acestuia va rămâne același; dacă o minge este rulată din nou dintr-un tort de plastilină, masa ei nu se va schimba.

În plus, în această etapă, copiii ajung să înțeleagă două principii logice importante:

1. Principiul echivalenței, conform căruia:

dacă A=B dar B=C apoi A=C.

2. Obiectele au mai multe caracteristici măsurabile, cum ar fi greutatea și dimensiunea, care pot fi în diverse rapoarte: o pietricică este mică și ușoară, un balon este mare, dar totuși ușor, iar o mașină este mare și grea.

În stadiul gândirii pre-operaționale, copiii iau în considerare doar una, cea mai evidentă și mai vizibilă caracteristică a obiectului, de exemplu, acordă atenție doar înălțimii vasului, ignorând lățimea acestuia. Tocmai pentru că sunt incapabili să păstreze două caracteristici ale unui obiect simultan și să le coreleze între ele, copiii nu sunt capabili să facă față sarcinilor de conservare.

Stăpânirea principiului conservării se întâmplă doar la vârsta de aproximativ 6-7 ani. Unii copii o învață mai devreme, alții mai târziu. În același timp, de mare importanță este experiența acțiunilor practice ale copilului însuși, precum și pregătirea specială de dezvoltare, care presupune utilizarea diferitelor măsuri și ajutoare pentru estimarea valorilor.

Gândirea în stadiul operaţiilor specifice caracterizează. De asemenea, se bazează pe capacitatea de a clasifica obiectele în funcție de un anumit atribut (dimensiune, greutate etc.), de a le clasifica. Când un copil dezvoltă un sistem de operații și stăpânește principiul generalizat al conservării (în raport cu cantități discrete, cantitate de lichid, cantitate de substanță, greutate, volum), el este gata să se formeze concepte științifice cu drepturi depline.

Cercetările psihologice moderne arată că fenomenele lui Piaget, care mărturisesc neformarea operațiilor mentale, încep să dispară cu aproximativ 8 ani. Cu toate acestea, unele dintre ele, de exemplu, legate de înțelegerea menținerii greutății, volumului, pot dura până la 10-11 ani.

Așa cum stăpânești activități de învățareși stăpânirea elementelor de bază cunoștințe științifice, studentul se atașează treptat de sistemul conceptelor științifice, operațiile sale mentale devin mai puțin legate de activități practice specifice sau de suport vizual. Pe baza acestui fapt, școlarii formează bazele gândirii conceptuale sau teoretice. Amintiți-vă că o astfel de gândire ne permite să rezolvăm probleme și să tragem concluzii, concentrându-ne nu pe semnele vizuale ale obiectelor, ci pe proprietățile și relațiile interne, esențiale. În cursul antrenamentului, copiii stăpânesc tehnicile activității mentale, dobândesc capacitatea de a acționa „în minte” și analizează procesul propriului raționament.

Noile forme de gândire care apar la vârsta școlii primare devin un suport pentru viitor. Dezvoltarea gândirii este asociată cu apariția unor astfel de neoplasme de vârstă școlară primară, cum ar fi analiza, un plan intern de acțiune și reflecția.

P. P. BLONSKY

DEZVOLTAREA GÂNDIRII ȘCOLARILOR

Alfabetizarea, geografia și istoria, parcă, servesc drept repere, semnificând trei etape în extinderea sferei de gândire a copiilor: în primul rând, se dobândește un mijloc excelent de a gândi despre ceea ce nu ați văzut sau auzit, cu alte cuvinte, un mijloc excelent de a extinde domeniul de aplicare a gândirii, iar apoi acest domeniu se extinde mai întâi spațial și apoi în timp.

Dar o astfel de extindere a domeniului de aplicare a gândirii implică o schimbare în însăși natura gândirii. Geografia scoate copilul din percepțiile sale locale, istoria îl scoate din timpul pe care l-a trăit personal. Astfel, gândirea unui copil, extinsă în spațiu și timp, este gândirea nu numai extinsă, ci și îndepărtată de propriile sale percepții vizuale. Extinderea domeniului de aplicare a gândirii înseamnă în același timp distanța gândirii de percepție. Gândirea devine din ce în ce mai intangibilă.

Extinderea și devenirea din ce în ce mai puțin vizuală, gândirea, câștigarea la scară, în volumul său, riscă în același timp să piardă în conținut. Când un copil se gândește la satul din care tocmai a sosit, conținutul gândurilor sale este aproape inepuizabil în varietatea lui specifică: se gândește la oamenii cu care a comunicat acolo, apoi la pădurea unde a mers, apoi la jocurile de vară. . , apoi despre tot felul de cazuri care au fost acolo etc, etc., aproape la infinit. Dar când se gândește la tundra despre care tocmai a citit într-un manual de geografie, sau la faraonii egipteni despre care ar fi trebuit să învețe dintr-un manual de istorie, se gândește doar la ceea ce a citit: aici maximul gândurilor sale este relativ foarte limitat. . Din conţinutul limitat al gândurilor decurge uniformitatea lor comparativă: în timp ce

în timp ce un copil se gândește la satul din care tocmai a sosit, chiar și la un caz concret concret care s-a întâmplat în acest sat, în sensul că o dată conținutul gândurilor sale despre acest caz este unul, iar alta dată - alta, el , gândindu-se de mai multe ori la tundra sau la faraonii egipteni, de fiecare dată se gândește aproximativ la același lucru. În acest din urmă caz, conținutul gândurilor sale este mai persistent, mai mult, ca să spunem așa, stereotip.

Unul dintre principalele motive Aceasta este diferența dintre sursele gândurilor. Într-un caz, această sursă este propriile percepții vizuale, în celălalt, lectura. În primul caz, aceste percepții vizuale sunt reproduse în mintea copilului ca reprezentări, imagini. Dar imaginile memoriei nu sunt stabile, sunt schimbătoare în conținutul lor. Ele pot fi comparate cu fotografiile, uneori luminând, alteori întunecându-se, uneori fiind dezvoltate pe o parte, când pe cealaltă. Este o altă chestiune când sursa citește, mai ales dacă nu este o simplă citire, ci memorare. În acest caz, avem formarea obiceiurilor de vorbire și, deci, în viitor, repetarea acelorași mișcări de vorbire, cuvinte. Ca urmare, se obțin formule verbale, formulări-gând, parcă, care, dimpotrivă, se remarcă prin stabilitatea și schimbarea relativ mică.

În fiecare an crește ponderea lecturii ca sursă de gânduri. În consecință, gândirea verbală se dezvoltă din ce în ce mai mult. Această dezvoltare, desigur, nu urmează întotdeauna calea dorită. În practica școlară, așa cum reiese din declarațiile aproape tuturor celor mai atenți profesori, întâlnim uneori o dezvoltare exagerată a gândirii verbale. Această dezvoltare exagerată constă în faptul că gândurile, devenind cât mai generale în sfera lor, se dovedesc, în același timp, a fi cât mai goale: elevul gândește în formulări verbale extrem de generale, fără a fi în stare să pună un conținut specific. în ele. Gândirea verbală, ca și umbra ei, poate fi urmată de gândirea în fraze generale fără sens. Acesta este principalul defect posibil al acestei etape de dezvoltare a gândirii copilului.

Dezvoltarea gândirii abstracte

Nu numai alfabetizarea distinge puternic școlarul de preșcolar: o altă diferență la fel de accentuată este că școlarul stăpânește matematica, operează cu numere aproape inaccesibile preșcolarului.<...>

O analiză a programelor școlare la matematică face posibilă stabilirea principalelor repere în dezvoltarea gândirii abstracte a școlarilor, deoarece stăpânirea unei discipline atât de abstracte precum matematica arată bine până la ce maxim.

se ridică gândirea abstractă a şcolarilor de diferite vârste. Aritmetică și algebră, abstracție din toate diferențele calitative ale obiectelor într-o asemenea măsură încât din ele rămâne doar faptul că sunt obiecte, adică doar separarea lor, rămâne doar numărul și apoi abstracția chiar și din valorile private ale numerelor - acestea sunt cele două etape principale.<.. .>

Abstracția din proprietățile calitative ale obiectelor într-o asemenea măsură încât din obiecte rămân doar numere, deși numere private empirice - nu numere absolute, ci relații între numere, i.e. relații cantitative abstracte - numere abstracte generale - legi cantitative abstracte - acestea sunt principalele etape ale dezvoltării gândirii abstracte la școlari, după cum se poate observa din programele școlare de matematică.

Mărimea, cantitatea și numărul empiric, măsura și raportul cantității, rezumat numărul total, legea numerică, legea abstractă a relațiilor cantitative - asta stăpânește cu consecvență gândirea școlarului, ridicându-se la capacitatea de a face abstracție din lumea concretă în așa fel încât doar numărul și forma să rămână în gândire din această lume. Gândirea în această lume abstractă gândește legile abstracte ale relațiilor abstracte, concepte abstracte (de exemplu, DIN = 2πR).

În fiecare an, proporția gândirii abstracte crește.

Dezvoltarea unei mentalități disciplinate care funcționează după reguli

Obișnuirea să lucreze după anumite reguli, care sunt legile realității obiective, reflectate de cutare sau cutare știință, predată didactic la cutare sau cutare materie academică, gândirea, ca să spunem așa, este normalizată și disciplinată.

Se poate spune că la vârsta de școală primară, gândirea elevului este disciplinată în sensul că se străduiește să respecte regulile stabilite la o anumită materie academică.

Întrebarea este „corect?” stă în fața elevului nu numai la lecțiile de limbă și matematică. Ori de câte ori un copil răspunde la o lecție, el se confruntă întotdeauna cu această întrebare. De la an la an, zi de zi, verifică corectitudinea afirmațiilor sale, comparându-le cu textul manualului, cu cele spuse de profesor.

Dacă în clasele inferioare dezvoltarea gândirii disciplinate a școlarului se desfășoară în principal pe linia stăpânirii și îndeplinirii regulilor studiate la disciplinele școlare, atunci în clasele superioare dezvoltarea gândirii disciplinate a școlarului merge mai departe. ÎN programe scolareÎn clasele superioare, un loc mare este ocupat de dovezile care trebuie învățate de un adolescent. Dar asimilând dovezile, studentul asimilează un anumit tren de gândire.

Așa este disciplinată gândirea elevului în sensul stabilirii pentru implementarea regulilor, corectitudinea conținutului gândurilor.<...>

Programele de științe naturii din clasele elementare se bazează de obicei, așa cum se declară în aproape toate comentariile la acestea, pe observațiile copiilor și stabilesc dezvoltarea observației ca una dintre sarcinile lor principale. Observația poate fi definită ca percepție gânditoare: gândirea, pe de o parte, stabilește sarcini pentru percepție și reglează direcția acesteia, iar pe de altă parte, face din rezultatele percepției conținutul gândurilor sale. Schema generală a așa-numitelor lecții de subiect este aproximativ următoarea: 1) să ne uităm la ceva, să luăm în considerare ceva mai detaliat, să fim atenți la ceva etc.; 2) ce este, cum se numește, pentru ce este, cum se întâmplă etc. o serie de întrebări care pot fi rezumate toate sub titlul „să ne gândim la asta”.

La lecțiile de științe naturale, gândirea nu este încă despărțită de percepția vizuală. Dar, desigur, vizualizarea nu este monopolul numai al științelor naturale. Predarea oricărei discipline în clasele inferioare tinde să fie vizuală, iar în clasele superioare, unde se oferă materiale complet străine de experiența personală a elevului, profesorul, pe cât posibil, tinde spre predarea vizuală. Deci gândirea în primele etape ale dezvoltării sale este aproape de percepția vizuală.

Această apropiere de percepție se exprimă în primul rând în detalierea percepției. Oricare ar fi lecția pe care o luăm, prima ei sarcină este de a multiplica numărul de percepții ale copiilor, astfel încât copilul să vadă mai mult într-o frunză, o pisică, o muscă, în orice plantă sau animal, în orice fulg de zăpadă sau bucată de gheață, decât el de obicei. vede. Așa se dezvoltă gândirea detaliată.

Activitatea de gândire detaliată, desigur, nu se limitează la științe naturale și doar la lecții de subiecte.

Dezvoltarea gândirii detaliate este ilustrată mai ales de acele programe care sunt întocmite după așa-numitul principiu concentric: mai întâi, la clasele inferioare, acest subiect este studiat într-o formă scurtă, iar apoi, la clasele superioare, o mai curs detaliat al lui...

Dezvoltarea gândirii raționale

Zi după zi, an după an, începând de la cele mai multe note mai mici, studentul trăiește, uneori fiind verificat de alții, alteori verificându-se pe sine. Această verificare, așa cum am menționat mai devreme, poate degenera într-una formală: de exemplu, verificarea conformității unei anumite acțiuni cu o anumită regulă, verificarea conformității cuvintelor cuiva cu cuvintele unui manual etc. Dar această verificare nu poate fi doar formale, dar și în esență - o comparație cu realitatea: verificarea regulilor prin rezultatele acțiunilor asupra lor, verificarea cuvintelor prin fapte etc.

La clasele inferioare încă lipsește dovada în forma care se întâmplă la clasele superioare. O teoremă geometrică sau algebrică se demonstrează prin derivarea ei din axiomele și definițiile corespunzătoare. Dovada unei reguli aritmetice constă de regulă în verificarea rezultatului obținut conform acestei reguli printr-o altă acțiune: de exemplu, se verifică rezultatul adunării prin recalcularea sumei rezultate, înmulțirea și scăderea prin adunare, împărțirea prin înmulțire etc. Aici există o verificare a regulii unei acțiuni date, și nu derivarea unei teoreme, a unei teze. Ei verifică fie prin intermediul unei alte acțiuni, mai cunoscute și deci mai de încredere, fie comparând rezultatele obținute mental cu realitatea (de exemplu, verifică 5 + 3 = 8 numărând chibriturile, bețelele corespunzătoare etc.).

Majoritatea experimentelor din clasele inferioare au același caracter de verificare: „Fă-o pentru a verifica asta și asta” – așa poți să le formulezi sensul. Și aici există o comparație, o comparație a rezultatelor acțiunilor.

Gândirea de verificare evoluează treptat în gândirea de probă. Întrebare: „Este adevărat, este adevărat?” - devine deja ca cronică. Se dezvoltă și capacitatea de a răspunde la această întrebare, capacitatea de a stabili adevărul comparându-l cu realitatea sau cu adevăruri neîndoielnice, axiome...

Aplicarea constatărilor în practica școlară

Probabil, fiecare profesor va putea da mai multe exemple din practica sa pedagogică, mai ales din primii ani ai acesteia, când a dat peste cazuri ale unui proces care i-a fost neclar, copiii nu au înțeles povestea, explicația etc. Pare atât de simplu, de înțeles, dar elevii încă nu înțeleg. Și se dovedește un fel de neînțelegere pătrat: copiii nu înțeleg și nici profesorul nu înțelege de ce și ce anume nu înțeleg copiii.

Probabil că fiecare profesor, scotocind prin memoriile sale, își va putea aminti câteva episoade nu mai puțin enervante când

cu cât încerca mai mult să explice copiilor ceea ce ei nu înțeleg, cu atât înțelegeau mai puțin. Și s-a dovedit că explicația profesorului nu face decât să sporească neînțelegerea elevilor.

În sfârșit, și probabil că este deja, fiecare profesor poate cita o serie de cazuri când întrebarea „a înțeles?” elevul răspunde cu încredere și sinceritate „înțeles”, iar la verificare reiese că nu a înțeles nimic.

Ce și de ce nu înțeleg copiii? Cum să le explic, ca să înțeleagă? De ce spun ei adesea că înțeleg când chiar nu înțeleg? Să luăm aceste întrebări în ordine.

În fața mea se află o carte într-o limbă complet necunoscută pentru mine. Evident, nu înțeleg nimic despre asta. Cunoașterea este prima condiție pentru înțelegere. Dacă copilul nu are cunoștințele relevante, cu siguranță nu va înțelege nimic. Acest lucru este atât de evident încât, poate, nu ar merita să ne oprim pe el dacă am ști întotdeauna bine ce știe copilul și ce nu știe. Din păcate, nu știm întotdeauna acest lucru. Și atunci - în viață nu este deloc cazul că copilul fie știe, fie nu știe: de multe ori nu are cunoștințe complete sau ignoranță deplină, ci în schimb există semicunoaștere, parțial corectă, parțial eronată. Rezultatul este ca tu spui un lucru, iar el prezinta altul, complet nepotrivit. Nu voi uita niciodată cum, în urmă cu câțiva ani, unul dintre tinerii noștri tovarăși s-a stânjenit când, după ce le-a povestit copiilor orașului Moscova ce face consiliul satului, fără să le explice mai întâi ce este consiliul satului, el, verificând studenții, a descoperit că aceștia a confundat consiliul satesc cu o persoană care face așa și așa, hotărăște așa și așa etc.

De aceea, înainte de a oferi elevilor material nou, este necesar să verificăm ce cunoștințe au copiii deja pentru a construi această nouă lecție. Prin urmare, un profesor cu experiență oferă material nou pe baza cunoștințelor pe care copiii le au deja. Este foarte important să știm cum reprezintă copiii ceea ce se spune. Acest lucru este important din două motive: 1) ca să știm cât de corecte sunt ideile copiilor și 2) în ce această problemă interesele copiilor și gândirea copiilor sunt îndreptate. De exemplu, vorbim adesea cu copiii noștri despre un inginer, iar unii dintre copii, poate, confundă un inginer cu un muncitor, în timp ce alții adesea, deși nu au o idee eronată despre un inginer, totuși se gândesc la el, gândesc de el deloc în avionul de care avem nevoie în timpul lecției.

Copiii sunt niște gânditori foarte concreti și tind să ia totul la propriu. Între timp, atunci când explicăm, vorbim adesea abstract și la fel de des folosim cuvinte în sens figurat. În orele cu școlari mici, trebuie să ne ferim de toate semnificațiile figurate: pe această bază apar multe neînțelegeri.

Dacă este necesar să le oferim copiilor anumite propoziții generale, acestea trebuie concretizate printr-un exemplu,

ilustratie etc. Totusi copiii vor concretiza, dar fara ajutorul profesorului, uneori vor concretiza in asa fel incat tu sa nu fii fericit. Același lucru este valabil și pentru noile concepte: acestea trebuie ilustrate prin experiența copilului, imagini, ajutoare vizuale etc.

Sintaxa unui copil de școală elementară este predominant o sintaxă de propoziție simplă. Prin urmare, povestea profesorului sau textul cărții ar trebui să evite frazele lungi și complexe. Termenii, desigur, trebuie explicați cu atenție. În sfârșit, trebuie să ne amintim că copiii tind să înțeleagă direct, necondiționat. Prin urmare, orice rezerve, corecții la ceea ce tocmai a spus profesorul, restricții asupra unui număr de condiții etc., îi încurcă pe copii.

Dar să revenim la exemplul nostru cu o carte într-o limbă necunoscută. Să presupunem că cunosc deja cuvintele acestei limbi și declinarea și conjugarea ei. Acest lucru nu garantează înțelegerea textului. Pot să cunosc cuvinte individuale și tot nu înțeleg sensul întregii fraze. Este exact ceea ce se întâmplă uneori când un copil examinează o imagine care îi este dificilă: el numește părțile individuale ale acesteia, dar nu înțelege semnificația întregii imagini în ansamblu.

Cunoașterea este necesară pentru înțelegere, dar cunoașterea separată, fragmentară, nu este totul pentru înțelegere. Este necesar să legăm aceste cunoștințe în așa fel încât sensul întregului să devină clar. A înțelege nu înseamnă doar a ști, ci a ști „ce este ce”.

Povestea noastră, raționamentul nostru este întotdeauna un fel de lanț de evenimente, judecăți și așa mai departe. Iar copilul este capabil să înțeleagă doar atunci când este capabil să urmeze acest întreg lanț, de la început până la sfârșit. Cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai puțin dezvoltat, cu atât îi este mai dificil. Acesta este motivul pentru care cu cât copilul este mai mic, cu atât povestea sau textul ar trebui să fie mai scurt, altfel copilul va pierde firul. În plus, firul trebuie să fie drept: orice abateri în lateral fac foarte greu să înțeleagă copilului.

Ne este mai ușor să înțelegem sensul unor acțiuni dacă cunoaștem dinainte rezultatul sau scopul final al acestora. Înțelegem mai bine un text străin dacă știm dinainte despre ce este vorba. La fel, un copil poate prinde mai ușor firul unei povești sau al unui raționament dacă știe dinainte unde va duce. O clarificare preliminară a scopului, rezultatul așteptat sau clarificarea esenței conținutului la început este de mare ajutor în înțelegere. De aceea este recomandat să începeți cu instalarea țintă și, parcă, cu titlul acestei lecții.

Micul elev este predispus la gândirea vizuală. Îl ajută foarte mult la înțelegere, deoarece o imagine, o imagine pot acoperi imediat ceea ce uneori necesită o serie lungă de fraze. Prin urmare, mai ales în clasele cu clase elementare, trebuie să se străduiască ca copilul să vadă ce i se spune, controlând, totuși, cât de corecte sunt reprezentările vizuale ale copiilor.

Un școlar-bebeluș nu i se acordă ușor relații temporare și mai ales cauzale. Între timp, înțelegem cu adevărat ceva doar atunci când știm de ce s-a întâmplat și ce consecințe implică. Dar fiecare profesor știe cât de des îi este greu unui copil să înțeleagă „de ce?”, cât de dificile i se oferă explicații cauzale. De explicațiile cauzale este necesar să se distingă justificările logice, care sunt date copiilor cu o dificultate și mai mare. Când întreb pe cineva de ce crede asta, întrebarea mea este „de ce?” înseamnă în esență „pe ce bază?” Cu această întrebare, cer de la el o justificare logică, dovada corectitudinii gândirii sale. Logica nu este încă suficient de dezvoltată la școlari mici. Destul de des se întreabă „de ce?” în sensul „pe ce bază crezi că este corect?” înțeles ca o întrebare: „Cum ați ajuns la această idee?” Prin urmare, un profesor cu experiență pune adesea întrebarea în acest fel: „Spune-mi cum ai rezolvat problema” etc. Dovada logică a corectitudinii unui gând este înlocuită cu o poveste simplă, așa cum m-am gândit eu. De aceea, în manualele elementare, o dovadă strict logică este adesea înlocuită cu o poveste despre cum oamenii au venit cu ceva. Dar chiar și acest lucru este adesea dificil pentru copii, este puțin înțeles de ei. Prin urmare, în învățământul primar, ei nu se străduiesc cu adevărat pentru dovezi, chiar și astfel de dovezi, amintindu-și că acest lucru adesea nu face înțelegerea mai ușoară pentru copii, ci mai degrabă o îngreunează.

Este necesar să se facă distincția între „dovediți” și „convingeți”. Deci, de exemplu, pentru a confirma corectitudinea gândirii mele, mă refer la cea mai mare autoritate științifică. Desigur, aceasta nu este încă o dovadă, dar poate fi foarte convingător pentru tine dacă accepți această autoritate. Într-un cuvânt, este necesar să se facă distincția între dovada logică și persuasivitatea psihologică. Deci, la vârsta școlii primare, de foarte multe ori este foarte posibil să te mulțumești cu persuasivitatea, astfel încât un anumit gând, o anumită afirmație să fie convingătoare pentru copii datorită exemplelor bine alese, verificării rezultatului etc. Dovezile logice ar trebui date numai acolo unde sunt cu adevărat necesare.

Să ne uităm la explicațiile cauzale. Ne este mai ușor să urmărim calea de la o cauză la efectul ei decât înapoi - de la efect la cauza care a provocat-o și, pe această bază: o anumită cauză provoacă un anumit efect, dar un anumit efect (de exemplu, moartea). ) poate fi cauzată de cele mai diverse cauze. De aceea este mai ușor pentru copii să vadă ce provoacă o anumită cauză, ce rezultă dintr-o acțiune dată, decât, dimpotrivă, să urmărească calea de întoarcere de la un fapt dat la trecutul său, la cauza care l-a cauzat. — Ce rezultă din asta? copilul este mai de înțeles, îi este mai ușor să urmărească, decât înapoi: „De la ce a venit?” Este necesar doar ca legătura dintre acțiune și cauză

era cât se poate de directă, fără numeroase legături intermediare, evidentă, vizuală, ușor accesibilă înțelegerii, fără a întuneca această legătură prin împrejurări întâmplătoare.

Întrebarea „de ce?” este mult mai clară pentru copil. Nu e de mirare că această întrebare este atât de populară în învățământul primar, de exemplu: „De ce o pisică are gheare ascuțite?” (deși, desigur, o astfel de formulare teleologică a întrebării este complet greșită). Această întrebare este de înțeles mai ales pentru copil când vine vorba de obiective care sunt apropiate de experiența și interesele sale.

Acum putem răspunde la cele trei întrebări puse la început. În primul rând: „Ce și de ce nu înțeleg copiii?” Este posibil ca copiii să nu înțeleagă: 1) fapte individuale, 2) conexiuni dintre ele, 3) dovezi și explicații. În primul caz, cauza neînțelegerii este pur și simplu ignoranța: dacă nu știu deloc ceva, desigur că nu înțeleg. Copilul înțelege legătura dintre fapte dacă este ușor de văzut direct sau urmărit mental. Copilul de multe ori nu înțelege dovezile pentru că gândirea lui logică este slab dezvoltată. Explicațiile cauzale îi sunt mai ușoare dacă trec de la cauză la acțiune, sau dacă sunt explicate prin intenție, un scop, de altfel, apropiat de cele pe care copiii și le-au propus.

Ce ar trebui făcut pentru ca copiii să înțeleagă ce li se comunică? Pentru a face acest lucru, înainte de a oferi copiilor material nou, este necesar să aflați pe baza cunoștințelor pe care copiii le au deja să le ofere acest material. Cu alte cuvinte, conectați noul cu deja cunoscut copiilor și conduceți lecția în așa fel încât cunoștințele și experiența copilului să fie folosite la maximum. Este necesar să se verifice mai des cum își imaginează copiii ceea ce se discută: 1) dacă își imaginează corect sau nu și 2) spre ce se îndreaptă în principal gândurile și interesul lor în materialul raportat. În același timp, trebuie evitate frazele lungi, complexe, orice rezerve, amendamente la ceea ce tocmai s-a spus și digresiuni. Termenii și expresiile tehnice trebuie folosite numai atunci când sunt deja bine explicate și înțelese; în caz contrar, este necesar de fiecare dată să le traducem imediat, parcă, într-o limbă familiară copiilor. Propozițiile generale abstracte trebuie ilustrate concret. Este mai bine să nu folosiți expresii în sens figurat.

Orientăm copilul în prealabil, ceea ce se va discuta, și începem cu stabilirea țintei și, parcă, titlul acestei lecții. Ne construim povestea, dacă este posibil, astfel încât copiii să pară să vadă ce se spune. În același timp, ne facem povestea atât de scurtă și atât de necomplicată încât copiii să nu piardă firul. Nu folosim exagerat dovezile logice: destul de des, în schimb, încercăm să facem ceea ce comunicăm pur și simplu convingător copilului printr-un exemplu bun, experiență, testare etc. Uneori convingem (dacă copiii sunt suficient de dezvoltați) spunând cum oamenii. am ajuns la acest adevăr. În explicarea cauzalității, operăm adesea cu întrebarea: „Care dintre acestea

reuși?”, în loc să întrebăm „De ce s-a întâmplat asta?” Acolo unde este adevărat, recurgem la explicația scopului: „De aceea s-a întâmplat”, „Acesta este rezultatul pe care l-au avut în vedere”, „Asta a fost intenția, dorință”, dar, în același timp, scopurile și dorințele să fie apropiate de scopurile și dorințele copiilor înșiși sau, în orice caz, bine cunoscute acestora din propria experiență de viață.

Rămâne să răspundem la a treia întrebare: „De ce copiii spun adesea că înțeleg atunci când nu înțeleg cu adevărat?” Seniorii fac uneori asta din falsa rusine, ca sa nu para prosti. Dar mai ales adesea copiii răspund astfel. La întrebarea: „Toți au înțeles?” - pot răspunde sincer, cu încredere: „Totul”, deși chiar nu au înțeles nimic. Ideea aici, desigur, nu este rușinea falsă, ci lipsa de autocontrol. De aceea, în timp ce lucrați cu copiii, trebuie să controlați tot timpul, să îi verificați în practică, dacă au înțeles cu adevărat.

Blonsky P.P. Selectat pedagogic şi
scrieri psihologice: În 2 volume -
M., 1935.-T. 2.-S. 5-117.

Înapoi la secțiune

Vizualizări