Ce se întâmplă cu educația rusă? Cultul și inflația învățământului superior: de ce toată lumea are nevoie de diplome în Rusia și de ce nu înseamnă nimic Reforma educațională în anii 90

Educația școlară de arte liberale în Rusia în perioada de tranziție din anii 1990. secolul XX

1. Realități socioculturale ale anilor 90. și științe sociale post-sovietice

Evoluția educației socio-umanitare școlare și a științelor sociale

3. Caracteristici ale predării curs şcolarștiințe sociale într-o eră de tranziție

1 Realități socioculturale ale anilor 90 și științe sociale post-sovietice

Un factor de destabilizare a sistemului de învățământ rus la începutul anilor 1990, pe lângă criza financiară și economică și subfinanțarea cronică institutii de invatamant, au apărut și au amenințat periodic factori de natură politică și anume: încercări radicale de spargere a sistemului de învățământ care s-a dezvoltat în perioada sovietică și, la fel de radical, a-l reface după imaginea și asemănarea țărilor industrializate, de regulă, distorsionate. 1.

Reforma învățământului istoric și al științelor sociale în Rusia în anii 1990, conform E.E. Vyazemsky (cu solidaritatea autorului), s-a desfășurat în 3 etape: Etapa I (1991-1992), Etapa a II-a (începutul anului 1993 - începutul anului 1996), Etapa a III-a (mijlocul anului 1996 - sfârșitul anului 1999). Fiecare etapă a reprezentat o variabilitate a politicii statului în domeniul educației în general, și în științe sociale școlare în special.

A doua jumătate a anului 1990 poate fi considerată punctul de plecare al reformei primei etape.Anul acesta a fost proclamată suveranitatea statală a Rusiei, procesul de formare a structurilor suverane ale statului rus și trecerea lor la o politică independentă în a început domeniul educaţiei.

Împărțirea funcțiilor și competențelor dintre Uniune și RSFSR în domeniul educației a permis acesteia din urmă să implementeze cursul ales în politica educațională. O serie de programe federale și decrete ale Consiliului de Miniștri sunt supuse soluțiilor la problemele de supraviețuire și stabilizare. În același timp, odată cu programul federal, s-a avut în vedere dezvoltarea unor programe regionale și municipale care să țină cont de nivelurile locale de dezvoltare socio-economică și culturală, precum și de caracteristicile sistemelor educaționale locale. 2.

În paralel, aparatul Învățământului de Stat al URSS a fost reorganizat 3, după care a fost lichidat și creat ca organism de internațional controlat de guvern- Comisia pentru educație.

Dualismul în managementul sferei educaționale a țării a fost stabilit prin Decretul președintelui RSFSR din 28 noiembrie 1991 nr. 242 „Cu privire la reorganizarea organelor guvernamentale centrale ale RSFSR” 5, care a lichidat Comitetul de Stat pentru Învățământ Public al URSS și și-a trădat proprietatea Ministerului educație publică RSFSR.

Procesele ulterioare din sfera educațională s-au caracterizat prin dezmembrarea existentei în URSS. sistem centralizat educație umanitară. Sub pretextul luptei cu uniformitatea școlii sovietice, nevoia de a trece de la metodele autoritare de educație și educație la pedagogia „Cooperării”, au existat cereri de abandonare a sistemului de clasă, a notării și a procesului educațional. 6. Știința pedagogică și școlile sovietice au fost declarate „conservatoare”, „baracă”, iar sistemul de învățământ „politizat” și inutil într-o școală modernă. În același timp, unele sisteme de învățământ străine, în primul rând cel american, au fost promovate în toate modurile posibile, ca fiind cele mai civilizate și progresiste. Reformatorii școlii au folosit activ sloganurile perestroikei despre democratizarea societății sovietice.

În același timp, la nivel oficial, cercurile conducătoare ale statului rus au subliniat în orice mod posibil statutul prioritar al educației, evidențiind-o ca un domeniu important al intereselor publice și de stat, precum și Decretul nr. industriilor.

Decretul nr. 1 al Președintelui Federației Ruse „Cu privire la măsurile prioritare pentru dezvoltarea educației în RSFSR”, care propune o serie de măsuri menite să asigure funcționarea normală a sistemului de învățământ, a rămas doar o idee bună, deoarece absența a obiectivelor strategice pentru o perioadă lungă de timp a făcut de neînțeles autorităților ideea finanțării prioritare a sectorului educațional.

În iulie 1991, a văzut lumina proiectul Legii „Cu privire la educație”, ținând cont de transformarea societății și pregătirea sistemului de învățământ pentru relațiile de piață, umanizând procesul educațional.

Un an mai târziu, legea a fost aprobată, suferind modificări semnificative în organul legislativ suprem al republicii, ceea ce a provocat nemulțumiri față de autorul acesteia E. Dneprov, care consideră că jumătate din textul legii a devenit nou, constând în principal din numeroase prevederi administrative-restrictive, de reglementare.

ESTE EL. Smolin atrage atenția asupra încălcării logicii procesului de formare a cadrului legal al educației ruse. Dacă acționăm conform schemei clasice „de la general la particular”, atunci succesiunea în dezvoltarea sa ar trebui să fie următoarea: Doctrina Națională a Educației - Programul Federal pentru Dezvoltarea Educației - Legea Federală „Cu privire la Educație” - o serie de acte legislative care o specifica. Logica, insa, in conditiile „terapiei de soc” si „mic Războaie civile» s-a dovedit a fi încălcat și distorsionat 1.

În 1992, a fost adoptată o nouă versiune a Legii „Cu privire la educație”; în 1994, guvernul a aprobat programul federal de dezvoltare a educației, care Duma de Stat niciodata sustinuta; în 1998 s-a luat decizia de a înființa o Comisie pentru elaborarea unui proiect de Doctrină Națională pentru Dezvoltarea Educației Federația Rusă.

Cu toate acestea, Legea „Cu privire la educație” din 1992, care nu a „funcționat” într-o serie de funcții, a definit pentru prima dată ideea Standardului Educațional de Stat (SES) ca instrument principal pentru gestionarea procesului educațional, ca un nou fenomen socio-pedagogic care satisface cererea pentru o varietate ordonată de forme, tipuri și văduve de educație 3.

În Legea Federației Ruse „Cu privire la educație”, SES este interpretat ca un standard care stabilește un conținut minim obligatoriu al educației, cantitatea maximă de sarcină de predare și cerințele pentru nivelul de pregătire la finalizarea etapei de formare. 4.

S-a deschis calea către „Planificarea curriculară de bază” a diversităţii spaţiului educaţional 5.

La prima etapă a reformei, situația în domeniul științelor sociale și al educației civice în instituțiile de învățământ general din Rusia a fost caracterizată de următoarele puncte fundamentale. Pe de o parte, natura tranzitorie a dezvoltării societății ruse și instabilitatea acesteia au afectat starea științelor sociale și au împiedicat crearea unui concept fundamental de științe sociale și educație civică. Pe de altă parte, școala, ca proces de producție spirituală continuă, nu putea funcționa eficient în condițiile unui vid ideologic și al absenței unor orientări strategice.

A doua etapă a reformelor (1993-1996) se caracterizează prin încercarea de a rezolva probleme stringente prin elaborarea și adoptarea unor documente normative care au devenit baza trecerii la un nou model de educație școlară în științe sociale. Conținutul acestei etape a fost:

Aprobarea Ministerului Educației al Federației Ruse în conformitate cu Decretul Consiliului de Miniștri - Guvernul Federației Ruse din 23 august 1993 nr. 835, organul central al puterii executive federale, care asigură punerea în aplicare a statului politica în domeniul învățământului de bază general și secundar (complet). Ministerul Apărării al Federației Ruse este chemat să rezolve problemele dezvoltării Programului Federal de Dezvoltare a Educației și asigurării implementării acestuia; organizarea expertizei de stat a programelor federale și regionale în domeniul educației; implementarea unei analize și prognoze cuprinzătoare a tendințelor de dezvoltare în domeniul educației, fundamentarea obiectivelor și priorităților de dezvoltare; asigurarea dezvoltării conținutului educației; stabilirea cerințelor federale pentru dezvoltarea curriculei și a programelor, eliberarea documentației educaționale și metodologice 1.

Tranziția educației în științe istorice și sociale de la o structură liniară la o structură concentrică, ca urmare a introducerii învățământului de bază obligatoriu (de nouă ani) prin Legea Federației Ruse „Cu privire la educație”. Școala de bază (clasele 5-9) a fost prima concentrare, gimnaziul complet (clasele 10-11) a fost a doua concentrare. Structura concentrică de construcție a cursurilor, care a transformat învățământul istoric și al științelor sociale într-un proces continuu, din ce în ce mai complex de-a lungul școlii 1a fost determinată de o serie de scrisori informative și metodologice: „Cu privire la trecerea la o nouă structură a educației în științe istorice și sociale” din 11.05.1993. 2, „Cu privire la structura învățământului în științe istorice și sociale pentru anii academici 1993/94 și 1994/95” din 07/05/1993, „Cu privire la predarea cursurilor de istorie și științe sociale în instituțiile de învățământ general din Federația Rusă în anii academici 1994/95” din data de 21.06.1994 4

Influența acestor documente asupra variațiilor în structurile educației în științe sociale este discutată în detaliu în paragraful 2 al acestui capitol.

Dezvoltarea și implementarea în 1993 a Curriculum-ului de bază 5 ca element al standardelor educaționale de stat a permis școlilor să dezvolte noi planuri educaționale, permițând să se asigure, pe de o parte, unitatea spațiului pedagogic al Federației Ruse, pe de altă parte, să reflecte specificul regiunii și al școlii.

Potrivit acestui document, gama de subiecte s-a extins semnificativ domeniul educațional„Discipline publice” cu includerea disciplinelor invariante care răspund nevoilor zonelor regionale și școlare.

Cu toate acestea, cel mai important pas în politica educațională de stat a acestei etape a fost dezvoltarea Direcției Principale pentru Dezvoltarea Învățământului General și a Centrului Umanitar al Ministerului Educației din Rusia, împreună cu institutele de istorie și istorie generală a Rusiei. Academia Rusă de Științe, Institutul Școlii de Educație Generală a Academiei Ruse de Educație, o strategie pentru dezvoltarea educației în științe istorice și sociale pentru perioada de tranziție.

Adoptarea acestui document conceptual de către colegiul Ministerului Educației la 28 decembrie 1994 a subliniat necesitatea reformării istoriei școlare și a învățământului în științe sociale în perioada de tranziție, sporind rolul științelor sociale în lumina umanizării și umanitarizării educație și a determinat direcțiile de dezvoltare a sistemului de pregătire a științelor istorice și sociale.

Noua strategie a inclus:

a) Respingerea monopolului ideologiei de stat-partid și trecerea la pluralismul ideologiilor, limitată de cadrul Constituției Federației Ruse și a actelor juridice internaționale;

b) Apel la un anumit sistem de valori asociat atât cu cele mai bune tradiții naționale, cât și cu tradiția universală a umanismului ca viziune globală asupra lumii;

c) continuarea lucrărilor de creare a unui concept sistemic și de proiectare pe baza acestuia a conținutului educației istorice și sociale;

d) formarea structurii și conținutului învățământului școlar de științe sociale, asigurând formarea unui sistem integral și complet de cunoștințe la toate etapele educației unui elev;

e) organizarea lucrărilor intenționate privind educația civică a școlarilor și studiul Constituției Federației Ruse în acest sens (Decretul președintelui Federației Ruse din 29 noiembrie 1994 nr. 2131);

f) crearea de standarde de stat în disciplinele sociale și cerințe temporare pentru perioada de tranziție până la introducerea standardelor federale de stat;

g) în scopul umanizării disciplinelor de științe ale naturii, formarea unei imagini holistice a lumii, includerea în conținutul pregătirii în științe sociale a cunoștințelor disponibile studenților asupra problemelor filozofice ale științelor naturii;

h) pregătirea manualelor și programelor paralele și de specialitate pentru implementarea variabilității educației, diferențierea acestuia, ținând cont de nevoile regiunilor, culturilor naționale.

Starea și modalitățile de îmbunătățire a educației în științe sociale au fost luate în considerare la colegiul Ministerului Educației al Federației Ruse și specificate în scrisorile de instrucție și metodologice: „Despre educația civică și studiul Constituției Federației Ruse” din 02/ 06/1995, „Cu privire la îmbunătățirea culturii juridice și a educației studenților în domeniul dreptului electoral și al procesului electoral” din 04.07.1995 și „Cu privire la educația de drept civil a studenților din instituțiile de învățământ general din Federația Rusă” din data 19.03.1996. 4Documentele normative enumerate, definind învăţământul de drept civil ca una dintre direcţiile principale de dezvoltare a educaţiei umanitare, prevăd introducerea unor cursuri integrate cu potenţial educaţional semnificativ.

1. Dezvoltarea setului federal de programe și manuale care oferă Curriculum-ul de bază al instituțiilor de învățământ general a dus la faptul că la mijlocul anilor 1990. a fost publicat un număr semnificativ (mai mult decât în ​​orice țară din lume) de diverse manuale și materiale didactice. În absența unei ideologii unificate în Rusia modernă (până la aprobarea în 1999 a conținutului minim obligatoriu al educației), la compilarea manualelor, autorii au fost ghidați de cerințele temporare pentru conținutul educației. 1, precum și predilecțiile lor științifice. Prin urmare, manualele nu erau de tipul de stat, cum erau în perioada sovietică, ci de caracterul autorului2 .
2. The perioada istorica a coincis cu începutul dezvoltării în entitățile constitutive ale Federației Ruse a programelor și manualelor regionale, urmărind ideea unei strategii de educație istorică și socială în domeniul dreptului civil despre regionalizarea educației, respingerea unei spaţiu educaţional unitar, afirmarea autodeterminării naţionale a şcolii.
3. Începutul dezvoltării standardelor de stat ale educației în științe sociale ca un factor strategic fundamental nou pentru pedagogia rusă. Demararea proiectelor a fost dată prin Decretul Guvernului Federației Ruse nr. 174 din 28 februarie 1994 și organizarea concursului de către Ministerul Educației al Federației Ruse în conformitate cu Legea Federației Ruse „Cu privire la Educație”4 .
4. Acceptarea treptată de către comunitatea pedagogică a ideii de educație variabilă și a ideii standardului educațional de stat asociat acesteia ca factor de asigurare a integrității spațiului educațional federal și crearea condițiilor pentru dezvoltarea acestuia.

Dilema etapei (începutul anului 1993 - începutul anului 1996) pentru sfera educațională a fost aceea că activarea legiferării de către autoritatea federală creată a Ministerului Educației în domeniul unui proces țintit de educație și formare „în interesul o persoană, societate, stat, însoțită de o declarație de performanță a unui cetățean (elev) nivelurile de educație stabilite de stat” 1, acceptare, deși cu încălcarea oricărei direcții logice documente legale, confruntat cu tendințe anticivilizaționale în politica statului în raport cu educația și știința în domeniul proprietății și finanțării. În istoria politicii educaționale în anii 1990, două stratageme guvernamentale au devenit cele mai cunoscute: privatizarea în masă a educației și introducerea tichetelor de educație. O analiză a ambelor arată: în primul rând, de fapt, nu a fost vorba de o reformă a învățământului, ci mai degrabă de o revoluție de natură structural-organizațională și, într-o oarecare măsură, socială și, în al doilea rând, de cei care nu au fost testați și dovediți. eficacitatea lor și nu s-au justificat doar modele de inovații educaționale dezvoltate în țările industriale dezvoltate, adesea distorsionate de radicalismul revoluționar intern 4. Ministerele de resort nu au încercat sau au considerat incompatibil „cu cursul reformelor” să asigure principiile proclamate ale obiectivității și pluralismului în predarea științelor umaniste. Dimpotrivă, în conformitate cu fenomenul „pendul”, locul unei ideologii dogmatizate a fost luat de alta, nu mai puțin dogmatizată. Rezultate comparative cercetare sociologică a arătat că, în perioada revoluționară, tineretul rus, în ceea ce privește respectul pentru propria țară, istoria și cultura ei, a ocupat cu încredere locuri extrem de scăzute în rândul semenilor din țările mai mult sau mai puțin dezvoltate. 1.

Nu putem renunța la următorul fapt, că schimbare radicalaîn 1993, normele constituționale referitoare la autoguvernarea locală au condus la faptul că această autoguvernare, și odată cu ea majoritatea instituțiilor de învățământ general, au fost separate de puterea statului devenind municipal. Acest lucru a obstrucționat în mare măsură cursul politicii federale de educație prin legi federale.

Conștiința de masă tinde să vadă rădăcinile a numeroase probleme, iar reprezentanții autorităților le atribuie absenței sau neajunsurilor cadrului legislativ, în timp ce, în același timp, legile existente sunt sistematic ignorate. Deci, adoptat la începutul anilor 1990. la nivelul autorităților atât legislative, cât și executive (Decretul nr. 1 al B.N. Elțin – în iulie 1991 și Legea „Cu privire la educație” – în iulie 1992) nu sunt implementate financiar, și nu sunt anulate. Revizuirea continuă a Legii Federației Ruse „Cu privire la educație” în 1996, 2000, 2002, 2003, 2004. - o confirmare clară a acestui lucru. Situația este asemănătoare cu majoritatea normelor și normelor de natură financiară care sunt cuprinse în legile actuale din domeniul educației: deși proclamă constant aderarea la statul de drept, executivul ignoră aceste norme cu aceeași constanță.

O manifestare vie a acestei teze o găsim în descrierea celei de-a treia etape (mijlocul anului 1996 - sfârșitul anului 1999) a reformei educației, care se caracterizează prin căutarea continuă a unui consens întreg rusesc cu privire la modelul Standardului de stat pentru educația școlară în științe sociale, adoptarea treptată a structurii concentrice a educației în științe sociale și implicarea lentă a unui cerc tot mai larg de educatori într-o varietate de mecanisme de cooperare internațională în științe sociale.

La mijlocul anului 1996, era deja evident că etapa perioadei de tranziție în educație se epuizase de la sine. Stagnarea a devenit o caracteristică definitorie a politicii școlare. Opoziția față de linia stagnantă a administrației școlii, a cărei abur intraseră în autodezvoltarea standard și internă, intensă a școlii, părea să fi ajuns la limită. În condiţiile acestei confruntări, resursele pentru reînnoirea ulterioară a învăţământului au fost blocate. Pe de altă parte, resursele Ministerului Educației, aflat în perioada de autoepuizare, se apropiau de un nou reper. Rezultatul acestei dileme a fost: lichidarea Regiunii Moscova în august 1996 și crearea unui Minister unificat al Învățământului General și Profesional. 1.

Multe așteptări și speranțe au fost asociate cu crearea unei noi slujiri unite. Și cel mai important - pentru a depăși stagnarea pe termen lung a reformei educaționale.

Noul Minister a continuat însă să direcționeze politicile educaționale către vechea căutare de unificare și standardizare a spațiului educațional.

În iulie 1996 s-a încheiat concursul de proiecte de standarde educaționale de stat. Dintre standardele educației în științe sociale, munca echipei conduse de L.N. Bogolyubov.

În controversa publică literară științifică și metodologică inițiată, autorii standardelor, în ciuda încercării de a contura contururile cursurilor școlare de științe sociale bazate pe o abordare filozofică și metodologică a societății ca sistem integral, au fost serios criticați pentru dorința lor de a stoarce problemele diverselor științe sociale în așa-numitele sfere ale vieții publice.

Procesele de transformare, lipsa ideologiei, reevaluarea orientărilor valorice au contribuit la evaluări ambigue ale doctrinelor autorului în proiectele unui document important pentru educația în științe sociale. Proiectele de legi au fost examinate la ședințele colegiului ministerului din 1996 și 1997, dar nu au fost adoptate. Cerințele cuprinse în Adresa Președintelui Federației Ruse către Adunarea Federală pentru 1998 și decizia Consiliului de Administrație al Ministerului Educației din Rusia din 31 martie 1998 (Decretul Ministerului din 18 iunie 1998 nr. 457-17), privind introducerea standardelor educaționale de stat pentru învățământul general, au rămas neîndeplinite.

În absența unui standard educațional de stat aprobat, Ministerul Învățământului General și Profesional al Federației Ruse a trimis spre îndrumare instituțiilor de învățământ generale un conținut minim obligatoriu al programelor educaționale ale școlii principale: „Discipline sociale” (istorie și studii sociale) 5, care au fost și ele supuse discuțiilor polemice 6.

În instituțiile de învățământ general, pentru a asigura un spațiu de învățământ unitar, s-a introdus Curriculum-ul de bază, convenit cu Ministerul Sănătății, încă din anul universitar 1998/99, care oferă regiunilor și școlilor posibilitatea de a profita cât mai bine. utilizarea timpului de studiu alocat domeniului educațional „Studii sociale”, incluzând într-o măsură limitată componenta regională și reducând semnificativ numărul de cursuri și discipline regionale suplimentare.

Ordinele din 19 mai 1998, nr. 1235, au introdus atât conţinutul minim obligatoriu al învăţământului primar general, cât şi Cerinţele provizorii pentru învăţământul general minim obligatoriu de bază.

La data de 18 august 1998, Departamentul Învăţământ General, Nr. 1244/14-12, a transmis către autorităţile din învăţământ spre discutare proiectul de conţinut minim obligatoriu al învăţământului secundar (complet) general.

Document depus prin Ordinul Ministerului Apărării al Federației Ruse din 30.06.1999 Nr. A fost aprobat nr. 56, care a făcut posibilă începerea dezvoltării teoretice și introducerii în practica în masă a noului conținut al educației în științe sociale, care s-a exprimat în formarea Conceptului de educație în științe sociale într-o școală secundară.

Acest document a definit diferența dintre educația în științe sociale și educația istorică, definind importanța crescândă a educației în științe sociale în condițiile moderne, a relevat experiența străină în predarea științelor umaniste, a definit abordări fundamentale pentru actualizarea educației în științe sociale, a formulat obiectivele disciplinei și a acesteia. loc în programa școlară, a dezvăluit structura și conținutul educației în științe sociale într-o școală de 12 ani, a dat o recomandare unui profesor de științe sociale în predare pentru a-și îmbunătăți calificările metodologice.

Conceptul a ridicat și a atins probleme de actualitate ale statului și perspectivele dezvoltării învățământului școlar în științe sociale, care au devenit subiect de discuție la conferințele pedagogice din august și la secțiile profesorilor de istorie și științe sociale din anii următori, indicate în recomandările. al Ministerului Educației din Rusia (Scrisoarea din 22.05.1998 nr. 06-51- 31 în/14-06) 1.

O serie de prevederi au completat Programul Federal pentru Dezvoltarea Educației 2, care a devenit un document important ce definește baza politicii de stat în domeniul educației pentru etapa ulterioară a reformei școlare.

Potrivit lui L.N. Bogolyubov, până în 2000, procesul de stabilire a unei noi discipline școlare de științe sociale a intrat în faza finală 3.

Această concluzie se poate baza pe faptul că:

a) Știința socială a fost inclusă în lista acelor discipline care alcătuiesc partea invariabilă a curriculumului;

b) A fost adoptat minimul educațional al conținutului învățământului de științe sociale în școlile de bază (1997) și gimnaziale (1999);

c) Cerințe aprobate pentru nivelul de pregătire al absolvenților, precum și programe eșantion studii sociale pentru școlile de bază și gimnaziale;

d) A avut loc o ajustare a materialului educațional, reflectând starea și tendințele de dezvoltare ale societății ruse din anii 1990;

e) Pentru prima dată au fost publicate materiale de identificare a nivelului de pregătire al absolvenților;

f) Metodele de testare s-au răspândit, permițând o verificare obiectivă a conformității cunoștințelor și aptitudinilor cu cerințele standardului educațional;

g) În școala de 12 ani se formează conceptul de educație în științe sociale;

h) La intrarea în universități pentru unele specialități a fost introdus un examen de științe sociale pentru solicitanți.

O direcție importantă a politicii educaționale de stat a Federației Ruse în reforma școlii a fost educația și creșterea elevilor în spiritul idealurilor și valorilor societății civile, al drepturilor și libertăților fundamentale ale omului.

În procesul de reformare a sistemului de învăţământ în anii '90. una dintre problemele greu de rezolvat, apărute în procesul unei noi direcţii în dezvoltarea sistemului de învăţământ, a fost determinarea în învăţământul şcolar a echilibrului optim între valorile liberale şi cele naţionale. Cu ciocnirea lor activă și discreditarea reciprocă, a existat o scindare culturală în societatea rusă.

O altă problemă cu care s-au confruntat tinerii cetățeni ai Rusiei a fost problema formării conștiinței de sine și a identității civice rusești. Absența unui sistem ideologic integral de stat 1, obiective strategice de anvergură în politica educațională, au condus la problemele înțelegerii moderne a istoriei școlare și a educației în științe sociale și a educației publice.

Natura nerezolvată a acestei probleme multifactoriale complexe în Rusia în anii 1990, existența în societatea multinațională rusă a unor idei și poziții uneori polare cu privire la perspectivele de dezvoltare a Federației Ruse ca stat multinațional au împiedicat formarea unei politici holistice în domeniul educației școlare în științe sociale în Federația Rusă.

Soluția la această problemă a devenit posibilă numai pe fundalul unui proces general de succes de formare a statului rus și de conturare a obiectivelor educaționale. începutul XXI secol.

2. Evoluția educației socio-umanitare școlare și a științelor sociale

Procesul dificil, contradictoriu, cu mai multe fațete al formării statului rus în perioada 1991-1999. cu orientarea sa multi-vectorală a politicii educaționale de stat, se reflectă pe deplin în aspectul structural și de conținut al învățământului școlar al științelor sociale.

Nici un singur ciclu de discipline academice nu a suferit (în primul rând la nivel oficial de stat) o transformare atât de radicală a obiectivelor ca urmare a unei reînnoiri radicale, precum știința istorică și socială. 1. Varianta de stabilire a obiectivelor a trecut printr-o cale pendulară. Dacă în a doua jumătate a anilor 1980. scopurile educației în științe sociale au fost stabilite de partidul de guvernământ, pe baza misiunii programului de „educare a unei persoane noi” – care înțelege politica PCUS și este capabil să o pună în practică, apoi la sfârșitul anilor ’90. scopurile erau formate de o „ordine socială” care nu era identificată cu liniile directoare ideologice ale unui anumit partid 1.

„Ordinea socială” trebuia să fie o reflectare a nevoilor nu numai ale societății ruse în ansamblu, ci și ale personalității emergente în special.

În mod convențional, obiectivele educației în științe sociale pot fi împărțite în două componente: orientate social și pedagogic. Primul grup se bazează pe așa-numita ordine socială a societății și a statului, care vizează formarea unor atitudini de viziune asupra lumii și aspirații de viață în generația tânără. A doua grupă de scopuri este întruchipată în triada didactică tradițională - cunoștințe, aptitudini, aptitudini, la care, în raport cu subiectele ciclului umanitar, se adaugă o componentă țintă: orientările valorice.

Dacă pornim din lanțul logic: scopurile educației - conținutul educației - structura educației, atunci această triadă, executată în strictă certitudine, determină starea spațiului educațional. În absenţa Doctrinei Naţionale a Educaţiei (vezi 2.1.) - i.e. ordinea socială a statului, în anii 1990. observăm vagul și variabilitatea scopurilor sociale ale educației în științe sociale. Analizând evoluția și pluralismul stabilirii obiectivelor, identificăm o serie de domenii.

La începutul anilor 1990 necesitatea unui nou curs de științe sociale a fost explicată prin schimbări fundamentale din țară; dorința de a renaște statalitatea rusă, de a depăși „imaginea inamicului” în relațiile cu alte țări; restructurare in domeniul educatiei; respingerea activă de către profesori și tinerii școlii a fostului conținut al disciplinelor sociale.

Pe aceasta etapa istorica dezvoltarea societății, sunt propuse două obiective principale, într-o oarecare măsură opuse, ale formării în științe sociale a școlarilor: dezvoltarea capacităților sociale și adaptative ale individului (formarea deprinderilor adaptative, comunicative care contribuie la intrarea în mediul imediat și larg). mediu social) și formarea unor astfel de proprietăți și abilități ale individului care îi vor asigura activitate socială creatoare, i.e. disponibilitatea și capacitatea de a participa activ la viața publică 1.

Odată cu dezvoltarea și adoptarea unei strategii de dezvoltare a educației în științe istorice și sociale în instituțiile de învățământ general (Scrisoarea Ministerului Apărării al Federației Ruse din 28 decembrie 1994 nr. 24/1), care a afirmat vidul de viziune asupra lumii. societate, complexitatea și tranziția funcționării statului, absența unui sistem de valori și orientări naționale, despre imposibilitatea dezvoltării unei noi metodologii școlare și a unor fundamente conceptuale, se ajustează obiectivele formării în științe sociale a școlarilor. Documentul face apel la căutarea ideologiilor pluraliste în domeniul anumitor sisteme de valori, asociate atât cu cele mai bune tradiții naționale, cât și cu tradiția universală a umanismului de dimensiune globală. Teze vagi de stabilire a scopurilor vorbeau despre absența unui sistem ideologic clar al statului.

Ajustarea ulterioară a obiectivelor a fost facilitată de documentul Ministerului Apărării al Federației Ruse din 19 martie 1996 nr. 391/11 „Cu privire la educația de drept civil a studenților”, proclamând învățământul de drept civil ca una dintre direcțiile principale pentru dezvoltarea educaţiei umanitare 5.

La obiectivele existente s-au adăugat obiective noi în domeniile de activitate, în domeniul comunicării, în domeniul conștiinței de sine: obiectivele formării unui cetățean uman integrat în societatea modernă, cultivarea cetățeniei și a iubirii pentru Patria Mamă, respectul. pentru drepturile și libertățile omului 1.

Odată cu dezvoltarea în 1999 a Conceptului de educație în științe sociale 2 scopurile sintetizate au căpătat în cele din urmă un aspect zvelt. Acestea sunt detaliate în notele explicative ale curriculumului (vezi 2.3). Să le remarcăm printre ele pe cele mai generale, cum ar fi educația pentru cetățenie, care include dragostea pentru Patria și respectul pentru lege și înțelegerea ordinii sociale și capacitatea de a folosi în mod conștient drepturile și libertățile constituționale și responsabilitatea socială pentru acțiunile cuiva și dorința de a urma norme și principii general acceptate, cum ar fi familiarizarea cu cultura națională și mondială, ca crearea unor premise pentru autorealizarea individului.

Totuși, analizând blocul scopurilor orientate social, constatăm inconsecvența lor internă. Se regăsește atât la nivelul documentelor oficiale de stat (în special, în legea educației), cât și în interpretările autorilor ale cursurilor acestora (concepte, note explicative pentru programe, părți introductive la manuale). Iată câteva dintre aceste antinomii vizate:

• prioritatea principiului personal, considerarea unei persoane, a drepturilor, libertăților și intereselor sale ca fiind cea mai înaltă valoare - atitudine față de aprecierea comunității sociale (familie, națiune) ca o valoare ce depășește valoarea unui individ;
• dorința de a dezvolta la școlari capacitatea de a lua decizii independente, de a-și asuma responsabilitatea pentru ei înșiși - un accent pe dezvoltarea unui sentiment de corporatism, pregătirea pentru acțiune colectivă comună;
• reabilitarea luptei pentru bunăstarea personală și succesul individual - educație în spiritul slujirii cauzei comune1 ;
• educație în spiritul ideilor dreptului natural - formarea cetățenilor care respectă legea, care sunt gata să se supună oricărei autorități de stat;
• formarea unui tablou științific al lumii, dezvoltarea unei atitudini față de știință și cunoașterea științifică ca cele mai înalte realizări civilizaționale - dezmințirea omnipotenței raționalismului, accentuarea posibilităților altor principii formatoare de sistem (tradiții, valori religioase) etc. ;
• Este evident că în mintea multor oameni, într-un mod bizar, au reînviat valorile tradiționale ale poporului, promovate în ora sovietică, și liniile directoare liberal-democratice ale civilizației occidentale, ducând la instabilitate în proiectarea stabilirii scopurilor în subiectul „încărcat ideologic” - știința socială.
• În ceea ce privește a doua componentă - scopuri orientate pedagogic, anii 1990. a trecut sub semnul absenței unui standard de învățământ de stat recunoscut oficial 2, precum şi căutarea dureroasă a orientărilor valorice ale societăţii 3, care a determinat instabilitatea, variabilitatea, natura multifactorială a stabilirii obiectivelor științelor sociale.
• Astfel, sistemul de stat nu a putut dezvolta obiective educaționale clare, precise, inteligibile și definite pentru învățământul în științe sociale.
• Este bine cunoscut faptul că pentru atingerea scopurilor la fiecare materie se folosesc mijloacele inerente acesteia. Principalul este conținutul său.
• Știința socială școlară aduce elevilor astfel de elemente de viziune asupra lumii, de mediu, politic, juridic, moral, de cultură economică pe care nici un alt curs nu le poate oferi. 1. Aceasta este, în primul rând, cunoștințele științifice despre om și societate, selectate pedagogic oportun dintr-o serie de științe sociale: sociologie, ecologie socială, teorie economică, științe politice, jurisprudență, studii culturale, psihologie socială 2. Componenta filosofică a educației în științe sociale este de mare importanță: începuturile antropologiei filozofice, filosofia socială, teoria cunoașterii și etica. Cu alte cuvinte, baza conținutului cursului nu este ideologia, ca în trecutul recent, ci științele sociale.
• Conținutul educației în științe sociale distinge între componentele invariante și cele variabile. Prima a asigurat unitatea dezvoltării culturale a tinerei generații a țării în condițiile diversității școlii rusești, continuitatea școlii de învățământ general și etapele ulterioare ale sistemului de educație continuă. Componenta invariantă a conținutului cuprinde, în primul rând, prevederile fundamentale ale științelor sociale, ideile filozofice despre om și societate, concluzii care generalizează procese și fenomene globale, internaționale, cele mai importante concepte, legi și idei științifice3. .
• Componenta variabilă a îndeplinit obiectivele de a lua în considerare caracteristicile și tradițiile socio-culturale naționale, regionale și locale, interesele și înclinațiile personale ale copiilor. Aceasta include materiale educaționale despre tradițiile naționale și cultura națională, despre dezvoltarea economiei, structura socială, politică și viata culturala regiune, suplimente care corespund profilului instituției de învățământ, precum și informații despre viața economică și politică actuală din Rusia.
• În acest sens, în anii 1990. este necesar să se ia în considerare raportul dintre conținutul general, universal (componenta federală), conținutul național sau de stat-special, instituția de învățământ originală locală (componenta școlară)1 .
• Conform politicii educaționale de stat a acestei etape, nivelul de bază a fost determinat nu numai în invariant, ci și în componenta variabilă a conținutului învățământului prin Curriculumul de bază adoptat în 1993. și determinarea încărcăturii de oră subiect. Este de remarcat să urmărim evoluția curriculumului de bază post-sovietic în domeniul educațional „Științe sociale” (Anexa nr. 6).
• Astfel, conținutul formării în științe sociale a inclus ca invariante: cunoștințele despre societate în ansamblu; cunoștințe despre cele mai importante sfere ale societății - economice, sociale, politice, juridice, spirituale și morale, definind linii de conținut- metodice cu scopuri pedagogice specifice în raport cu fiecare arie de studiu în școlile de bază și gimnaziale.
• Evoluția variațiilor structurale a început cu Scrisoarea Ministerului Apărării al Federației Ruse nr. 84-M din 11 mai 1993 „Cu privire la trecerea la o nouă structură a educației în științe istorice și sociale”, conform căreia trecerea de la o structură liniară la o structură concentrică a determinat gama de discipline introduse de concentri.
• Strategia de dezvoltare a educaţiei istorice şi sociale (1994) în secţiunea „Dezvoltare sistem nou educație socială școlară”, a recomandat studenților o gamă largă de cursuri: „Drept și politică”; „Introducere în economie”; curs etic și filozofic „Omul”; cursuri integrate „Studii civice” (5-9 celule), „Omul și societate” (8-9 celule).
• Pentru gimnaziul complet s-a fixat cursul de formare „Omul și societatea”, care s-a răspândit în clasele 10-11, pentru a cărui îmbogățire s-au desfășurat cursurile modulare „Lumea omului”, „Introducere în sociologie”, „Introducere”. la Economie”, „Introducere în Științe Politice” sunt introduse. „, „Fundațiile dreptului”. Pentru a sistematiza cunoștințele studenților în jurul celor mai importante idei de viziune asupra lumii de natură filosofică, a fost introdus cursul „Introducere în filosofie”. 1. Așa cum au fost concepute de autorii documentului, inovațiile structurale propuse trebuiau să contribuie la formarea structurii educației școlare în științe sociale, care asigură formarea unui sistem holistic și complet de cunoștințe în toate etapele educației unui elev (în primar, de bază, plin liceu).
• Implementarea strategiei educației de drept civil, care presupunea introducerea cunoștințelor elementare despre democrație, drepturile omului, copii, moralitate de la grădiniță și școala primară, a condus la o altă variație a părții invariante a liniei structurale și de conținut a educației sociale.
• Pentru prima dată în istoria școlii naționale au fost publicate manuale: „Drepturile tale”, „Aventuri om mic”, „Drepturi pentru orice eventualitate”, etc. 4 odată cu introducerea în şcoala elementară a cursurilor propedeutice cu acelaşi nume.
• În școala de bază, alături de cursurile actuale „Drept și politică” (clasa 9), „Omul” (clasa 9), au apărut modulele integrate „Cetățenie” (clasele 5-9): „Constituția Rusiei”, „Drepturi și libertate”. al unui cetățean”, „Omul în societate”, „Răspunderea pentru infracțiuni”; aspectul juridic a fost adăugat la cursul „Introducere în studiile sociale” (Personalitate. Moralitate. Drept. 8-9 celule).
• Într-un liceu complet, un nivel teoretic superior s-a atins prin distribuirea de cursuri orientate pe profil: „Fundamente de jurisprudență”, „Politică și drept”, „Introducere în știința politică”, „Democrație: stat și societate”, care aveau potențial educațional semnificativ și a contribuit la pregătirea pentru continuarea educației umanitare, științe sociale.
• Pe baza noilor abordări conceptuale ale conținutului învățământului în științe sociale, cerințele formulate pentru conținutul minim obligatoriu al învățământului, aprobarea cerințelor temporare pentru conținutul minim obligatoriu al învățământului general de bază în științe sociale (1998-1999) și introducerea Curriculum-ului de bază (Ordinul Ministerului Învățământului General și Profesional al Federației Ruse din 9 februarie 1998, nr. 322), structura sa schimbat de mai multe ori. Evoluția sa poate fi urmărită în documente de stat care precizează caracteristicile sale pentru fiecare an universitar. În special, din anul școlar 1998/1999 în școala primară în componenta educațională „ Lumea» integrarea (științe ale naturii și științe sociale) a introdus elemente de cunoaștere universală împreună cu istoria în studiul materiilor individuale („Patria noastră”, „Rusia este patria mea”, „Rusia voastră”) – în clasele 3-4. Și în clasele 10-11, a fost oportun să se includă cursuri-module integrate („ABC-ul unui cetățean”, „bazele jurisprudenței”, „Introducere în economie”, etc.).
• Astfel, noutatea structurii învățământului universal în anii 1990 s-a manifestat în mod clar prin constituirea unui „nucleu” educațional general, care cuprinde minimumul de cunoștințe de științe sociale, fără de care activități conștiente, economice, politice și de altă natură tipice un cetățean obișnuit sunt imposibile. În jurul acestui „nucleu” s-a format un complex de cursuri de formare, care oferă un studiu aprofundat al fundamentelor științelor sociale individuale în condițiile gimnaziului: sociologie, economie, științe politice etc. „Nucleul”, exprimat prin cursurile „Științe sociale”, „Omul și societate”, „Studii civile”, etc., a fost prezentat până la sfârșitul anilor 1990. în cursuri de științe sociale integrale care combină un minim de cunoștințe atent selectate din filozofie, sociologie, jurisprudență și alte științe sociale1 .
• Încercările oamenilor de științe sociale de a formula știința socială ca ciclu educațional integral au dus la faptul că în anii 1990 existau cel puțin 7 opțiuni pentru studiul științelor sociale la școală.
• Prima opțiune: 9 celule. - „Introducere în științe sociale”; 10-11 celule. - „Omul și societatea”.
• A doua opțiune: 9 celule. - Jurisprudență; 10 celule - Economie; 11 celule - Filosofie.
• A treia opțiune: 9 celule. - Jurisprudență; 10 celule - Economie (sociologie, stiinte politice sau alt modul); 11 celule - "Lumea modernă".
• A patra opțiune: 5-9 celule. - Civic; 10-11 celule. - „Omul și societatea”.
• A cincea opțiune: 5-9 celule. - Civic; 10-11 celule. - Economie (sociologie, stiinte politice, studii religioase).
• A șasea opțiune: 5-9 celule. - Civic; 9 celule - Jurisprudență; 10-11 celule. - „Omul și societatea”; 10 celule - Economie; 11 celule - Filosofie.
• A șaptea opțiune: 5-7 celule. - Civic; 8-9 celule. - „Introducere în științe sociale”; 8 celule - Studii religioase (etica); 9 celule - Jurisprudență; 10-11 celule. - „Omul și societatea („Lumea modernă”); 10 celule - Economie; 11 celule - Filosofie („Omul”).
• Variabilitatea inovațiilor structurale și de conținut a condus la faptul că conținutul științelor sociale din anii 1990, reprezentat de un număr mare de cursuri diferite, s-a dovedit a fi la fel de instabil și estompat în limitele sale, precum au fost obiectivele sociale. pregătire științifică. Domeniul conținutului semnificațiilor a fost șters de la întrebările structurii universului la regulile de comportament la masă, de la analiza tipurilor de civilizații până la identificarea specificului afacerii publicitare. O gamă largă de științe sociale, atât locale (speciale, modulare) cât și integratoare, au dat naștere unor cunoștințe zdrențuite și nesistematice ale școlarilor și au crescut eclectismul pozițiilor lor de viziune asupra lumii. A fost necesară o căutare suplimentară pentru noi sisteme originale de formare în științe sociale.
• predare școlară civică socio-umanitare
• 3. Caracteristici ale predării cursului școlar de științe sociale în epoca de tranziție
• În anii 1990 Spre deosebire de etapele anterioare ale dezvoltării școlii naționale, când existau doar cursuri separate de științe sociale, a început formarea sistemului de învățământ școlar de științe sociale.
• În conformitate cu conceptul de restructurare a predării disciplinelor sociale în clasele superioare ale învăţământului gimnazial şi general în anul universitar 1991/1992. a fost introdus cursul „Omul și societatea” (în loc de „Fundamentele statului și dreptului sovietic”, „Etică și psihologie viață de familie”, „Studii sociale”), care trebuia să devină baza de bază pentru formarea în științe sociale a tinerilor studenți. Curs nou în valoare de 136 de ore. a fost chemat să integreze cunoștințele despre om și societate, culese din multe domenii ale științei (antropologie, medicină, psihologie, filozofie, socio-politică, juridică, stiinte economice). Prima parte a cursului a inclus cunoștințe despre originea omului, despre unitatea biologică și principiul social, despre abilitățile fizice, psihologice, intelectuale ale unei persoane și posibilitățile de dezvoltare a acesteia, despre relația unei persoane cu familia, echipa, statul, societatea, despre relația dintre sexe. Ea a arătat nevoia de educație profesională și culturală generală, a reflectat sistemul de drepturi și obligații ale unei persoane, valori morale care îi reglementează comportamentul și a luat în considerare problemele tinereții. A doua parte a cursului a oferit o idee despre societate ca întreg și despre structura relatii publice, despre economie, știință, cultură, politică, despre capitalism și socialism și despre oportunitățile pe care nici nu le creează pentru dezvoltarea omului și a societății. O atenție deosebită a fost acordată formării unei noi gândiri politice, problemelor globale ale timpului nostru, căutării căilor de rezolvare a acestora, rolului URSS și al altor țări socialiste în asigurarea păcii și a progresului social.
• S-a presupus că cursul „Omul și societatea” va fi studiat în ultimii patru ani de studii în școala secundară, deși la Conferința Întregii Uniri de la Luțk (octombrie 1990) privind problemele metodologice și metodologice ale noului curs „Omul. și Societatea”, s-au făcut presupuneri despre pregătirea continuă în științe sociale de la clasa I la clasa a XI-a. În perioada de tranziție, predarea cursului s-a recomandat să se desfășoare după două opțiuni: opțiunea „A” conform manualului „Introducere în știința socială marxistă” (ed. F. Burlatsky, A. Galkin, Y. Krasin. Politizdat, 1989), opțiunea „B”, care păstrează structura tradițională a cursului și conținutul parțial anterior, manualul „Științe sociale” al lui G. Șahnozarov (Editura Politică, 1987)1 .
• În același timp, trebuie subliniat că Învățământul de Stat al URSS a planificat introducerea unei noi discipline academice treptat, pe măsură ce programele, manualele, mijloacele didactice și mijloacele vizuale erau pregătite, pe măsură ce profesorii erau pregătiți. Decizia privind introducerea urma să fie luată chiar de instituția de învățământ2 .
• Proiecte de programe ale noului curs, prezentate de R.A. Artshevsky, L.N. Bogolyubov, B.G. Meshcheryakov, B.C. Ovchinnikov pe o bază de variante, a servit drept bază pentru viitorul curs multivariat.
• Deci, conform punctelor de vedere ale echipei de autori conduse de R.A. Artshevsky, necesitatea cursului „Omul și societatea” s-a datorat nevoii de intensificare a procesului educațional, de integrare în continuare, umanizare și umanizare a conținutului educația școlară.
• Cursul, constând din patru părți (68 de ore fiecare), conform autorului, trebuia să reflecte o persoană considerată în unitate cu natura inconjuratoareși mediul social: „Lumea și Omul” (clasa a VIII-a), „Omul printre oameni” (clasa a IX-a), „Personalitatea și societatea” (clasa a X-a), „Omul în lumea modernă. Societatea sovietică pe căile perestroikei (clasa a XI-a) 5. Subiectele și întrebările din ultima parte a cursului au prevăzut manifestarea inițiativei creative a profesorului. Programul de disciplină propus prevedea și cursuri opționale pentru completarea dezvăluirii semnificative a problemelor de natură ideologică multifațetă: „Tineretul modern și problemele sale”, „Relațiile internaționale în stadiul actual”, „Cultura gândirii”, „Comori”. ale culturii mondiale”, „legea în viața noastră” , „Fundamentele gândirii economice”, „Personalități remarcabile ale secolului XX”.
• Conform ideilor echipei de autori L.N. Bogolyubov, noul curs „Omul și societatea” ar trebui să contribuie la socializarea tinerei generații, formarea viziunii sale asupra lumii, orientările valorice socialiste, să devină cea mai importantă componentă a procesului de umanitarizare a educației (ideea valorii a unei persoane și dezvoltarea sa liberă este ideea de bază a cursului). Legătura inseparabilă a celor două părți ale cursului (272 de ore): prima - clasele VIII-IX și a doua - clasele X-XI a creat conceptul de curs „Omul și societatea”, ca o abordare fundamental nouă a crearea unei discipline școlare de științe sociale. Prioritatea luării în considerare pe mai multe aspecte și pe mai multe niveluri a relației dintre individ și societate, includerea unui material suficient de detaliat în spectrul cercetării, selecția conținutului și structurarea materialului, au distins semnificativ acest program de cel al altor autori. evoluții. Secțiunile prezentate: „Omul. Natură. Societate”, „Personalitate. Moralitate. Dreptul”, „Socialismul, perestroika, omul” prevedea reflectarea în cursul poziției unei persoane în fiecare dintre sferele societății.
• Conținutul educației juridice și educației la școală a reflectat timp de mulți ani idei deformate despre stat și drept, democrație și statul de drept, justiție și drepturile cetățenilor. Respingerea dogmelor, dezvoltarea principiilor statului de drept au necesitat o actualizare majoră a cursului școlar.
• O încercare de rezolvare a problemelor educației civice a școlarilor, una dintre verigile importante ale socialismului reînnoit în procesul educațional poate fi considerată dezvoltarea unui curs cu numele de cod „Științe civile”, care a fost considerat ca fiind componentă curs de studii sociale. Cursul „Studii civice” este conceput ca nucleul muncii școlii privind formarea cetățeniei (în clasele V-IX). Programul de curs (ed. Ya.V. Sokolov, AF Nikitin) a devenit unul dintre primele programe fundamental noi de înaltă calitate în 1990, oferind variabilitate și alternativă la cursul „Omul și societatea” în stadiul de studiu în VIII- Clasele a IX-a ale școlii. În 1991 B.S. Dukhan a întocmit programul cursului „Lumea modernă” pentru elevii școlii secundare complete.
• În 1992, a fost publicată o colecție de programe de științe sociale, care includea programele cursurilor „Omul și societatea” (ed. V.I. Kuptsov și alții) și „Fundamentals of civilizație modernă„(autorul L.N. Bogolyubov și alții). Autorii au făcut o încercare pe baza modernului abordări științifice să depășească schematismul și unilateralitatea în abordarea problemelor dezvoltării societății, caracteristice cursurilor anterioare de științe sociale. În 1993, a fost publicat un nou program variabil de studii sociale „Valorile umaniste ale civilizației europene” (ed. N.I. Eliasberg și alții) și „Pentru școlari de drept” (ed. A.F. Nikitin și N.G. Suvorova). Primul curs a fost în principal de natură suplimentară, al doilea a devenit un element obligatoriu al sistemului de educație și educație juridică în școala de bază.
• În conformitate cu legea Federației Ruse „Cu privire la educație” și Scrisoarea Ministerului Apărării al Federației Ruse nr. 84-M din 11 mai 1993 „Cu privire la tranziția la o nouă structură a educației în științe istorice și sociale” privind introducerea unui sistem obligatoriu de bază (învățămîntul de nouă ani) și trecerea de la o structură liniară la una concentrică au schimbat semnificativ învățământul școlar al științelor sociale. În primul concentr (clasele 5-9), învățământul în științe sociale a fost reprezentat de cursurile integrative „Introducere în științe sociale”, „Omul și societate”, „Studii civile” și module separate „Drept și politică”, „Introducere în Economie”, „Lumea umană ”și altele care oferă cunoștințe mai complete și holistice despre o persoană și societate (Anexa nr. 7).
• Studiile sociale din al doilea concentrator (clasele 10-11) au inclus cursurile integrative „Introducere în studiile sociale”, „Omul și societate” și o gamă largă de cursuri modulare de filozofie socială, sociologie, teorie economică, științe politice, drept etc. Este posibil și un curs interdisciplinar, oferind o viziune holistică asupra societății moderne și incluzând științe sociale, cunoștințe istorice, geografice și de mediu („Lumea modernă”). În același timp, școala avea dreptul de a alege programe educaționaleîn științe sociale, conținutul componentei federale a educației și îndeplinirea cerințelor standardelor de stat temporare, precum și manualele care au trecut peer review.
• În legătură cu aprobarea Curriculum-ului de bază (Ordinul nr. 237 din 06/07/1993) și Scrisoarea Ministerului Apărării al Federației Ruse nr. 537/11 din 07/05/1993, următoarea sarcină orară minimă a fost prevăzută pentru disciplinele sociale și schimbările structurale în cursul pentru anii academici 1993/1994, 1994/1995 (Anexa nr. 8)
• Publicarea unei colecții de programe pentru școlile secundare din Federația Rusă în 1994 „Științe sociale. 8-9 celule, 10-11 celule." practic a fost finalizată suportul software și metodologic al procesului de trecere la o nouă structură a educației în științe sociale. Dintre programele incluse în colecția pentru școala de bază (clasele 5-9), au fost recomandate următoarele: „Fundamentals of Economics” (ed. I.V. Lipsits, L.V. Antonova), „Man” (ed. P.S. Gurevich ), „Man și societate” (autor LN Bogolyubov și alții).
• Programul cursului „Fundamentele economiei” a fost conceput pentru a familiariza studenții cu principalele concepte și instituții ale unei economii de piață, cu istoria dezvoltării gândirii economice. Autorii programului „Omul” și-au stabilit sarcina - să creeze elevilor o idee despre cele mai recente descoperiri în domeniul filosofiei umane (antropologie filozofică), despre orientările sale valorice.
• Programul cursului „Omul și societatea” pentru școala de bază este una dintre opțiunile de implementare a noii structuri a educației în științe sociale. Acest curs a integrat cunoștințele moderne sociologice, economice, politice, juridice, etice, socio-psihologice într-un sistem integral, solid din punct de vedere pedagogic. Cursul a cuprins un minim de cunoștințe despre o persoană și societate, necesare pentru a înțelege locul cuiva, rolul cuiva în lumea înconjurătoare și a contribuit la autodeterminarea individului.
• Dintre programele incluse în colecția pentru școlile secundare (clasele 10-11), au fost recomandate următoarele: „Introducere în teoria economică” (autor I.V. Lipsits), „Introducere în filozofie” (autor A.F. Malyshevsky), „Introduction to Political Science” ” (autor KS Gadzhiev), „Politică și drept” (autor MS Shilobodi etc.), „Introducere în sociologie” (autor Yu.V. Gridchin), „Introducere în sociologie” (autori AG Grdchina, Yu.V. Gridchin) .
• În cadrul programului „Introducere în Teoria Economică” pentru liceeni, autorul păstrează aceeași logică de prezentare a materialului ca în programul „Introducere în Economie” pentru clasa a 9-a, dar a aprofundat acoperirea teoretică a problemelor. Stăpânirea materialului acestui curs de către studenți a fost de a-i ajuta în înțelegerea proceselor economice care au afectat cele mai largi categorii ale populației și au influențat viata politicațară. Cursul „Introducere în filosofie” a avut ca scop introducerea elevilor de liceu în „căutarea sensului existenței umane”. Cursul „Introducere în știința politică” trebuia să familiarizeze școlarii cu conceptele și problemele de bază ale acestei științe și, în același timp, să-i ajute să înțeleagă cele mai semnificative fenomene și procese politice care au loc în țara noastră și în lume. Cursul „Politică și drept” a introdus studenții în elementele de bază ale științei politicii ca independent disciplina academica, a contribuit la formarea științelor politice și a cunoștințelor juridice. Scopul cursului „Introducere în sociologie” a fost de a oferi elevilor de liceu o idee generală despre sociologie, specificul acesteia, scopurile, obiectivele, metodele de cercetare și semnificația ei pentru viața socială. Accentul cursului a fost pus pe individ și pe conexiunile și relațiile sale sociale, în timp ce societatea a fost văzută ca un produs al interacțiunii sociale dintre oameni.
• Ca fiind experimentale, programele lansate în 1992-1994 merită atenție. la cursurile „Fundamentele economiei de piață”, „Începuturile cunoașterii istorice și filozofice” (autor Z.A. Kibisova), „Fundamentele psihologiei” (autor-compilator R.S. Nemov), un bloc de programe pentru cursuri de formare în axiologie: ( estetică, etică, studii religioase) (autor GK Cherkasov) 1, (echipa de autori A.P. Valitskaya, L.A. Gromova, N.S. Gordienko și alții), „Istoria religiilor antice” (autor M.E. Mikheykina), „Istoria religiei și ateismului” (autor V.A. Dymova).
• Programul cursului „Studii sociale”, publicat în 1994 și destinat școlilor serale (ed. Kh.T. Zagladina), a fost axat pe crearea la școlari a unei idei despre modalitățile de formare a civilizației mondiale moderne. și cultura mondială într-un anumit timp și spațiu istoric, tendințele în dezvoltarea civilizației mondiale, rolul și locul Federației Ruse în comunitatea mondială.
• În 1995, au fost publicate programele de cursuri de științe sociale: „Omul și societatea” (ed. L.N. Bogolyubov și alții), „Politică și drept (ed. A.F. Nikitin), „Studii civile” (ed. Ya.V. Sokolov și alții).
• Programul cursului „Politică și drept” a fost parte integrantă a cursului cuprinzător „Educație civilă”. În conformitate cu conceptul acestui curs, în școala elementară, cursul ABC de Civică a îndeplinit o funcție propedeutică, în clasele 5-6 și 7-8 trebuia să studieze versiunea autoarei a cursului „Studii civile”, iar în clasele superioare învățământul civil și juridic a fost completată cu cursurile „Fundamentele statului și dreptului” și „Fundamentele științei politice”. Oportunitatea combinării secțiilor de științe politice și juridice într-un singur curs a fost justificată de A.F. Nikitin prin faptul că legea și politica sunt unite printr-o conexiune interioară profundă, care a fost ruptă artificial în societatea noastră; „Combinarea subiectelor politice juridice este importantă și din punct de vedere didactic. Cunoștințele în aceste domenii se îmbogățesc reciproc, ajută la o mai bună înțelegere atât a esenței politicii, a instituțiilor sale, cât și a trăsăturilor reglementării legale a vieții publice. 1. Scopul principal al cursului a fost acela de a dezvolta viziunea democratică asupra lumii a școlarilor, de a le oferi acestora oportunitatea de a avea o independență maximă în determinarea propriei poziții civice.
• Programul cursului „Științe civile. 9-5 celule.” a fost o încercare a grupului de autori de a oferi propria versiune a conținutului și construcției educației în științe sociale, cu accent pe problemele educației. Conținutul cursului a fost determinat nu de îmbinarea tradițională a fundamentelor științelor sociale, familiare profesorului, ci de problemele vieții sociale care au stârnit interesul elevilor.
• Două documente - scrisori ale Ministerului Educației „Despre educația civică și studiul Constituției Federației Ruse” (din 6 februarie 1995) și „Cu privire la educația de drept civil a studenților din instituțiile de învățământ general din Federația Rusă” ( din 19 martie 1996), care a determinat cadrul legal educația școlară civică, a format două componente dominante în învățământul în științe sociale - politică și jurisprudență.
• Odată cu formularea în 1995 a Conceptului de educație juridică la școală, care este un fel de standard pentru educația juridică a școlarilor, s-au dezvoltat activ programe variabile de cursuri juridice de științe sociale: „Drepturile omului într-o țară liberă” (autor NI Eliasberg ) 4, „Din istoriile dreptului” (autor S.A. Morozova), „Fundamentele jurisprudenței” (autor S.A. Morozova, N.I. Eliasberg)2 .
• În 1996-1998 Au fost publicate programe de curs: „Studii civice” pentru clasele 5-7 (ed. Ya.V. Sokolov și alții), „Introducere în științe sociale. 8-9 celule.” (autor L.N. Bogolyubov și alții), „ABC-ul unui cetățean. 8-9 celule.” (autor V.O. Mushinsky), „Fundamentals of jurisprudence. 8-9 celule.” (autor V.O. Mushinsky), „Fundamentals of civil knowledge. Clasa a 9-a" (autor O.V. Kishenkova), „Omul. Curs de științe sociale. Clasa a 9-a" (autor P.S. Gurevich), „Știința politică. 10-11 celule.” (autor R.S. Mukhaev), „Fundamentals of Cultural Studies. 10-11 celule.” (autor P.S. Gurevici), etc.3
• De exemplu, programul cursului „ABC-ul unui cetățean” 4s-a bazat pe conceptul de învățământ de drept civil propus de autor, conform căruia, la clasele 5-7, cursul „regulile vieții noastre” îndeplinea funcția propedeutică, iar la clasele superioare, învățământul civil și juridic s-a încheiat cu curs „Fundamentele Jurisprudenței”. Scopul principal al cursului a fost de a oferi studenților cunoștințe empirice despre statut juridic un cetățean al Rusiei, drepturile sale politice socio-economice, despre structura statului. Programul a oferit o interpretare juridică a conceptului de „cetăţean” şi nu a luat în considerare aspectul moral şi etic al acestuia.
• Descrierea programelor în disciplinele sociale în anii '90. pot fi remarcate următoarele caracteristici:
• - programele luate în considerare au ilustrat abordările diferite ale autorului pentru determinarea conținutului educației și au făcut posibilă implementarea strategiei de dezvoltare a educației variabile în științe sociale elaborată de Ministerul Învățământului General și Profesional al Rusiei pe baza Curriculumului de bază al Federația Rusă, ținând cont de caracteristicile naționale și regionale. Repartizarea orelor de predare și a conținutului materialului pe teme în cadrul cursului a fost efectuată de însuși profesorul, în funcție de propria pregătire, de pregătirea elevilor și de furnizarea de materiale educaționale și metodologice1 .
• Principiul principal de concepere a diferitelor variante de programe de studii sociale a fost principiul modularității pe șapte linii de conținut (societatea în ansamblu, sferele economice, politice, sociale, spirituale ale societății, omul, relațiile dintre societate și natură). Totodată, în cadrul curriculumului au fost distinse trei module: de bază-invariant, variabil-subiect, corecțional.
• o problemă de metodologie clar manifestată în știința socială școlară a fost relevată în caracterul eclectic al unui număr de programe din fundațiile lor. De exemplu, un grup de probleme este acoperit în tradiția marxistă, celălalt - din punctul de vedere al principiilor liberale, al treilea - în spiritul valorilor religioase3 .
• O analiză a tendințelor existente în practica predării științelor sociale dă motive de a concluziona că există un antropocentrism excesiv și o exagerare a rolului valorilor universale în dezvoltarea curriculei, care au fost adesea înlocuite de idealuri liberale sau creștine4. .
• accentele multi-vectorale ale autorilor programelor au evidențiat problema necesității creării unui concept holistic de educație civică în Rusia, determinând subiectul, conținutul și scopurile acestuia. 5(care va fi prezentat abia în 2003 - R.D.).
• varietatea cursurilor de științe sociale a actualizat problema identificării și implementării relațiilor intra-subiecte. Spre deosebire de cursurile integrative, unde liniile de legături succesive au fost trasate destul de clar, cursurile modulare au practic puțină legătură între ele, deși se disting prin integritate internă. Mulți oameni de științe sociale au văzut soluția la această problemă într-o combinație de cursuri modulare și integrative.
• Numeroase programe de cursuri de științe sociale au condus la lansarea diferitelor manuale și manuale. În 19993, a fost publicat primul manual despre drepturile omului (autor A.F. Nikitin). În 1994, un manual experimental de V.O. Mushinsky „Fundamentals of Jurisprudence”, recunoscută drept cea mai bună carte de popularizare a anului. Manualul, folosit atât în ​​școala primară, cât și în liceu, a introdus elevii în lumea dreptului într-un mod distractiv. În 1995, au fost publicate manuale pentru școala de bază „Omul și societatea” (autor L.N. Bogolyubov și alții), „Politică și drept” (autor A.F. Nikitin) 5. Acestea conțineau informații din diverse domenii ale cunoștințelor științelor sociale de care școlarii aveau nevoie pentru o socializare de succes. Materialul manualelor a fost adaptat ținând cont de caracteristicile de vârstă ale elevilor școlii de bază.
• În 1992-1996 în scopul educației civice și al creșterii studenților, complexul educațional și metodologic „Cetățean” a fost dezvoltat și publicat (condus de Ya.V. Sokolov) 6pentru clasele 5-9, combinând în cadrul unui curs o varietate de informații din psihologie, drept, moralitate, istorie, științe politice, ecologie și alte discipline. Prin sistemul dezvoltat de cursuri-module, studenții au primit informații cu caracter integrativ (clasele 5-7) și cunoașterea unor ramuri specifice științelor sociale moderne (clasele 8-9).
• În 1996 a apărut manualul „Introducere în știința socială”, editat de L.N. Bogolyubov (autori: AI Matveev, LF Ivanova, A.Yu. Lazebnikova și alții), în care materialul este concentrat pe formarea fundamentelor culturii morale și juridice a tinerei generații, ținând cont de caracteristicile legate de vârstă a percepţiei şcolarilor.
• În 1996-1997 au fost lansate o serie de manuale și materiale didactice noi pentru școlile de bază: „Introducere în științe sociale” (autor A.I. Matveev și alții) 2, „Omul” (autor P.S. Gurevich) 3, „ABC-ul unui cetățean” (autor V.O. Mushinsky) 4. Materialul manualului „Introducere în Științe Sociale” a fost axat pe formarea fundamentelor culturii juridice și a principiilor morale la școlari. S-a ocupat de probleme ideologice precum: atitudinea omului față de natură, societate, însuși. Destul de original, sub forma unui dialog între elev și el însuși, a fost construit manualul „Omul”, care vizează înțelegerea de către elevi a multor probleme morale. Manualul „ABC-ul unui cetățean” a fost construit pe principiul cercurilor concentrice: în centru - o persoană, iar apoi cercurile condiționate care alcătuiesc mediile vieții sale.
• Pentru liceu complet în 1993-1994. au fost publicate manuale „Introducere în știința politică” (autor K.S. Gadzhiev și alții) 5, și de asemenea (autor A.S. Panarin) 6, într-o formă populară, introducând cititorul în subiectul științei politice și a conceptelor sale de bază. În același an, a fost lansat un complex metodologic fundamental nou „Lumea omului” (autorul A.F. Malyshevsky și alții), care includea un manual pentru studenți, o antologie și un dicționar. Echipa de autori a încercat să răspundă problemelor filozofice fundamentale: ce este o persoană și care este scopul ei, care este sensul vieții umane etc.
• În 1994, manualul „Lumea modernă” a fost publicat la cursul „Omul și societatea” (autorul V.I. Kuptsov și alții) 1, care a abordat cele mai importante probleme ale societății moderne.
• În 1995, a fost publicat manualul „Politică și drept” (ed. M.I. Shilobod, V.F. Krivosheev și alții), introducând studenții în principalele probleme ale științei politice și ale dreptului. În același an, au fost publicate două noi manuale „Introducere în sociologie” (autor A.I. Kravchenko) și „Introducere în filosofie” (autor A.F. Malyshevsky). 4, care a conturat bazele cunoașterii sociologice și filozofice. În 1997, un manual de R.T. Mukhaeva „Introducere în știința politică” 5unde autorul a prezentat o gamă largă de concepte de științe politice.
• De menționat că cursurile de formare „Lumea modernă” și „Politică și drept” cu EMC au fost considerate variabile în raport cu cursul „Omul și societatea”.
• Manuale pentru cursurile opționale pentru elevii de liceu, publicate în anii 1994-1998, au reprezentat diverse variante6 .
• În anii 1990 Problemele metodologice ale organizării procesului de predare a științelor sociale școlare au fost dezvoltate în continuare; procese inovatoare asociate cu reforma modelului cognitiv al educației într-un model orientat spre elev.
• În mare măsură, acestea au fost asociate cu implementarea în masă practica didactică experiența avansată a profesorilor care s-a dezvoltat în școala autohtonă, precum și ideile profesorilor ruși și străini care nu și-au primit dezvoltarea în condițiile existenței unui model unitar de educație. Îmbunătățirea organizării procesului de predare a științelor sociale are ca scop:
• introducerea în practică a formelor și metodelor eficiente de predare, axate pe dezvoltarea personalității elevului, ținând cont de acesta. caracteristici individuale si nevoi. Individualizarea și diferențierea predării permit profesorilor să se concentreze nu asupra elevului obișnuit, ci asupra personalității în curs de dezvoltare;
• modificarea structurii lecției tradiționale, mărirea rolului și locului în ea muncă independentă elevii, concentrați pe dezvoltarea activității lor mentale;
• utilizarea pe scară largă, alături de metodele reproductive de predare, a metodelor problematice (metoda de prezentare a problemelor, metode euristice și de cercetare) asociate cu dezvoltarea principiilor creative ale personalității elevului;
• înlocuire în liceu lecții tradiționale forme de organizare a activităților educaționale și cognitive precum: seminar, prelegere, conferință, discuție, atelier, lecție integrată etc., permițând realizarea mai multor rezultate ridicateîn predare, să dezvolte interesul elevilor pentru disciplinele ciclului de științe sociale;
• utilizarea de noi metode de testare a cunoștințelor și abilităților elevilor (de exemplu, controlul testelor)4 ;

Optimizarea procesului de învățare, permițând obținerea la maximum de rezultate posibile în condițiile specifice procesului de învățământ;

tehnologizarea procesului de învățare, introducerea tehnologiilor inovatoare (învățare programată; tehnologii informatice) în practica școlilor etc. 1

Astfel, procesul de formare a formelor metodologice și didactice ale învățământului școlar al științelor sociale din anii 1990, trecând printr-o perioadă de tranziție de formalizare, s-a confruntat cu o serie de dificultăți și probleme. Un plus incontestabil a fost prelucrarea creativă de către profesorul școlii a diverselor manuale, cursuri de autor, dezvoltări regionale, un întreg flux de programe în disciplinele științelor sociale.

Noile cursuri diferă semnificativ în ceea ce privește conținutul, orientarea ideologică, nivelul și calitatea prezentării materialului educațional. În practică, alături de evoluții interesante și valoroase, au apărut texte analfabete, departe de știință, precum și cursuri universitare care au fost „răsturnate” mecanic la școală. O gamă largă de programe pentru cursurile introduse nu a fost susținută la început de literatura educațională.

În lipsa unei stabiliri clare a programului de stat-țintă, inovațiile substanțiale dezvoltate în etape au fost însoțite de caracterul aleatoriu al introducerii regionale a noilor cursuri de științe sociale, fluxul de literatură educațională către școală.

O problemă majoră în anii 1990 - a devenit problema pregătirii didactice şi metodologice a profesorilor de discipline. Noul conținut a necesitat o nouă metodologie, o întoarcere către astfel de forme și metode care să stimuleze independența creativă și activitatea cognitivă a elevilor, trecerea de la „întrebare-răspuns” la tehnologia „dialogică”. Păstrarea tradițiilor metodologiei „reproducătoare” a restrâns semnificativ perspectivele pentru noi cursuri. Motivul pentru aceasta poate fi considerat lipsa metodelor de predare, precum și evoluții metodologice, absența facultăților de științe sociale (sau facultăți sociologice) în universitățile pedagogice, unde să fie pregătiți profesori de științe sociale cu a doua specialitate „Istorie”.

În ciuda acestor neajunsuri, tocmai în anii 1990 învățământul școlar al științelor sociale și-a determinat formarea prin proiectarea unor instrumente structural-conținut și metodologic-didactic.

Astfel, la începutul anilor 90. politica de stat în domeniul educației s-a redus la principiile „libertății și pluralismului în educație”, ceea ce a făcut posibilă asigurarea diversității instituțiilor de învățământ, variabilitatea programelor educaționale, dezvoltarea unei școli multinaționale rusești și non- sectorul învăţământului de stat. În același timp, Rusia trecea printr-o criză sistemică caracteristică societăților în tranziție, care a afectat cel mai direct starea educației. Criza a încetinit semnificativ unele dintre schimbările pozitive din perioada perestroika. Afirmarea relațiilor de piață care au invadat sfera educațională, precum și plecarea clar marcată a statului din această sferă, au condus la transferul unei părți semnificative a funcțiilor sale de întreținere a școlii către administrațiile locale și sponsorii privați. Lipsa de experiență, sărăcia financiară a autorităților locale și supraîncărcarea cu multe preocupări actuale, precum și responsabilitatea socială scăzută a afacerilor interne, în special regionale, au generat multe tendințe negative în sistemul de învățământ școlar.

Tentative ale statului în anii '90. introducerea unor acte juridice neîntemeiate, prost concepute, ilogice, care încalcă reglementarea filozofică a liniei educaționale („de la general la particular”) a inițiat pericolul pierderii sau oportunitatea de a desfășura un proces educațional cu drepturi depline. , care a favorizat creșterea tendințelor negative în conștiința și comportamentul de masă al cetățenilor.

În același timp, la mijlocul anilor 1990 au fost elaborate documente normative pentru trecerea la un nou model de educație școlară în științe sociale. Introducerea Curriculumului de bază în 1993 a permis școlilor să dezvolte noi programe. Acest lucru a făcut posibilă, pe de o parte, asigurarea unității spațiului pedagogic al Federației Ruse și, pe de altă parte, reflectarea specificului regiunii și al școlii. Pentru a îmbunătăți managementul sistemului educațional școlar, a fost înființat Ministerul Educației al Federației Ruse. Contradicția sferei educaționale din această perioadă a fost aceea că activarea legiferării, aparatul de stat creat în domeniul unui proces de educație și formare intenționat, confruntat cu tendințe străine de tradiția rusă în politica statului însuși, care privea. , în primul rând, proprietatea și finanțarea în domeniul educației și științei.

În anii 1990 Scopurile educației în științe sociale au fost formate de „ordinea socială”, care nu a fost identificată cu orientările ideologice ale unui anumit partid. „Ordinea socială” a fost o reflectare a nevoilor nu numai ale societății ruse în ansamblu, ci și ale personalității emergente în special.

La începutul anilor 1990 necesitatea unui nou curs de științe sociale a fost explicată prin schimbări fundamentale din țară; dorința de a renaște statalitatea rusă, de a depăși „imaginea inamicului” în relațiile cu alte țări; restructurare in domeniul educatiei; respingerea activă de către profesori și tinerii școlii a fostului conținut al disciplinelor sociale. A doua jumătate a anilor '90, odată cu adoptarea unui număr de documente ale statului pe termen lung și actiune civila(în primul rând Constituția Federației Ruse), a format un ordin pentru dezvoltarea și implementarea unui nou învățământ de științe sociale: individual, orientat spre elev, integrator.

Configurarea individuală a sistemului de educație socio-umanitară școlară la începutul anilor 1990. înrădăcinată în Conceptul de educație variabilă, implementat în Legea Federației Ruse „Cu privire la educație” (1992) și într-o serie de documente ale Ministerului Educației din Rusia. Ea a oficializat dreptul instituțiilor de învățământ de a-și construi propriul program educațional. Consecința acestui fapt a fost recunoașterea dreptului profesorilor la o abordare individuală creativă a construirii unui sistem de educație școlară umanistă.

În conținutul educației umanitare școlare în anii 90. au existat o serie de schimbări pozitive: respingerea super-ideologizării; atenție sporită la dezvăluirea aspectului personal dezvoltarea comunității, arătând în ea rolul unei persoane, esența și motivele activității sale; trecerea la prezentarea unor puncte de vedere alternative asupra procesului social; o creștere a conținutului educației în proporție de material despre știința socială, tradițiile și cultura popoarelor moderne din Rusia; includerea în conținutul faptelor, interpretări alternative, reflectând nivelul atins al științelor omului și ale societății; crearea de diverse programe, manuale; aplicarea diferitelor forme de organizare proces educaționalși varietatea tehnologiilor pedagogice.

În același timp, contradicțiile dintre sarcinile de formare a unei imagini holistice a trecutului istoric la școlari și conținutul cursurilor și modulelor individuale de formare în științe sociale pot fi remarcate ca tendințe negative. A apărut o situație în care standardele educației în științe sociale nu erau întotdeauna în concordanță cu programele de curs și manualele, ceea ce a dus în cele din urmă la lacune serioase în cunoștințele studenților.

Defalcarea rapidă a structurii învățământului de arte liberale, respingerea principiului liniar al materialului de construcție au dat naștere la o serie de probleme: conținutul manualelor a fost supraîncărcat și adesea neadaptat la caracteristicile de vârstă ale elevilor. Descentralizarea învățământului a dus la erodarea integrității, pierderea nucleului național și cultural al învățământului de arte liberale, necesitând reglementarea activității profesorilor și definirea cerințelor de reglementare pentru învățământul în arte liberale a elevilor pe baza standardului federal ca mijloc de asigurare a drepturilor și obligațiilor reciproce ale elevilor și profesorilor. Este necesar să se elaboreze și să se adopte standardele educaționale de stat ca fiind unul dintre cele mai multe probleme reale modelul de liceu al anilor '90.

Variabilitatea inovațiilor structurale și de fond a condus la faptul că conținutul științelor sociale din anii 1990, reprezentat de un număr mare de cursuri diferite, s-a dovedit a fi la fel de instabil și neclar în limitele sale, precum au fost obiectivele sociale. pregătire științifică. Domeniul conținutului semnificațiilor s-a întins de la întrebări privind structura universului până la regulile de comportament la masă, de la analiza tipurilor de civilizații până la identificarea specificului afacerii publicitare. O gamă largă de cursuri de științe sociale, atât locale (speciale, modulare) cât și integrative, au dat naștere la cunoștințe zdrențuite și nesistematice ale școlarilor și au crescut eclectismul pozițiilor lor de viziune asupra lumii. A fost necesară o căutare suplimentară pentru noi sisteme originale de formare în științe sociale.

În lipsa unei stabiliri clare a programului-țintă de stat, inovațiile semnificative dezvoltate în etape au fost însoțite de caracterul aleatoriu al introducerii regionale a unor noi cursuri de științe sociale, pe baza condițiilor de primire a literaturii educaționale în școli.

În anii 1990 În materie de organizare a procesului de predare a științelor sociale școlare, au fost dezvoltate în continuare procese inovatoare legate de reforma modelului cognitiv al educației într-un model centrat pe elev.

Metode de predare a științelor sociale intrat noua etapa a dezvoltării sale, asociată cu acumularea și generalizarea primară a faptelor, fenomene generate de noua realitate pedagogică, precum și regândirea experienței acumulate de școlile rusești și sovietice. În mare măsură, acestea au fost asociate cu implementarea în practica pedagogică de masă a celor mai bune practici ale profesorilor care s-au dezvoltat în școala autohtonă, precum și a ideilor profesorilor ruși și străini care nu și-au primit dezvoltarea în condițiile existența unui model unitar de educație.

O încercare de îmbunătățire a organizării procesului de predare a științelor umaniste a vizat: punerea în practică a unor forme și metode eficiente de predare axate pe dezvoltarea personalității elevului, ținând cont de caracteristicile și nevoile individuale ale acestuia; schimbarea structurii lecției tradiționale, creșterea rolului independenței elevilor, concentrată pe dezvoltarea activității lor mentale; utilizarea pe scară largă, alături de metodele reproductive de predare, a metodelor problematice (metoda de prezentare a problemelor, metode euristice și de cercetare) asociate cu dezvoltarea principiilor creative ale personalității elevului; înlocuirea lecțiilor tradiționale din clasa superioară a școlii cu forme de organizare a activităților educaționale și cognitive precum: un seminar, prelegere, conferință, discuție, atelier, lecție integrată etc., care permit obținerea unor rezultate mai bune în învățare, dezvoltarea elevilor; ' interes pentru subiectele ciclului științelor sociale; utilizarea de noi metode de testare a cunoștințelor și aptitudinilor elevilor sub forma controlului testului; optimizarea procesului de învățare, permițând obținerea la maximum de rezultate posibile în condițiile specifice procesului de învățământ; tehnologizarea procesului de învățare, introducerea tehnologiilor inovatoare (învățare programată; tehnologii informatice) în practica școlilor etc.

Până la sfârșitul anilor 1990, după ce s-a vindecat de boala nihilismului din copilărie, după ce a absorbit roadele interzise anterior ale științelor sociale occidentale și ale științei sociale a diasporei ruse, știința socială domestică se îndepărtează treptat de comportamentul invariant stabilit de obiceiuri metodologice rigide. , revenind la principalul lucru în știință - căutarea adevărului obiectiv, iar la școală - la o acoperire obiectivă a vieții, folosind propriile căi și o varietate de mijloace.

Cu greu se poate vorbi de obiectivitate absolută, este mai cinstit să te ghidezi după dorința de obiectivitate. Cu toate acestea, această perioadă de tranziție a istoriei a jucat un rol important în formarea educației școlare în științe sociale.

Lista surselor și literaturii utilizate

1.Antonov V.V. Studenții mai tineri despre Declarația Universală a Drepturilor Omului. - M., 1995. - 45 p.

.Arnoldov A.I. Omul și lumea culturii: Introducere în studiile culturale. -M, 1992. - 240 p.

.Baranov A.P. Câteva abordări ale elaborării curriculei în științe sociale // Științe sociale la școală. - 1997. - Nr 3. - S. 57-60.

.Baranov P.A. Principalele contoare ale nivelului de pregătire în științe sociale a elevilor // Științe sociale la școală. - 1998. - Nr 2. - S. 22-26.

.Baranov P.A. Pregătire de profil: o lecție practică pentru sistemul de învățământ postuniversitar pentru profesorii de istorie // Predarea istoriei și științelor sociale la școală. - 2005. - Nr 3. - S. 25-31.

.Baranov P.A., Varontsov A.V. Problemă cognitivă și sarcini de testare prin lege // Predarea istoriei și a studiilor sociale la școală. - 2003. - Nr 4. - P. 36-41.

.Barikhonovskaya EG, Mas' LV, Eliasberg N. Conceptul de educație juridică a școlarilor / Sistemul de educație juridică la școală. - Sankt Petersburg, 1995. - 65 s.

.Barteneva N.V. Despre standardul de proiect al învățământului secundar în științe sociale și asupra disciplinei în ansamblu // Istorie. - 2002. - Nr. 42. - S. 15-16.

.Baturina I.I. Cursuri opționale de științe sociale (experiment regional) // Predarea istoriei și științelor sociale la școală. - 2005. -

.Bakhmutova L.S. Metode de predare a științelor sociale. - M., 2001. -400 p.

.Bakhmutova L.S. Inovații ale standardului și continuitate în predare // Predarea istoriei și a studiilor sociale la școală. - 2002. - Nr. 10. - S. 43-44.

.Bakhmutova L.S. Verificarea cunoștințelor și aptitudinilor elevilor la cursul „Omul și societatea” (clasa a 11-a) // Predarea istoriei și științelor sociale la școală. - 2003. - Nr 8. - S.26-37.

.Bakhmutova L.S., Lazebnikova A.Yu. La nivelul pregătirii în științe sociale a absolvenților de școală // Predarea istoriei la școală. - 1989. - Nr 2.-C 100-111.

.Bogolyubov L.N. Orice manual are nevoie de îmbunătățire constantă // Predarea istoriei și a studiilor sociale la școală. - 2001. - Nr 3. -S. 47-52.

.Bogolyubov L.N. (supervizor), Kinkulkin A.T., Ivanova L.F., Kishenkova O.V., Vinogradov N.F., Kozlenko S., Aleksashkina L.N., Petrova N.N., Vyazemsky E.E. . Conceptul de educație civică într-o școală secundară // Predarea istoriei și științelor sociale la școală. -2003. - Nr 9. - S. 20-30.

.Bogolyubov L.N. XXVII Congres al PCUS și sarcinile profesorilor de științe sociale // Predarea istoriei la școală. -1986. - Nr. 3. - S. 25.

.Bogolyubov L.N. şi altele.Ştiinţele sociale în şcoala modernă // Pedagogie. -1993. - Nr 3. - De la 14-27.

.Bogolyubov L.N. etc. Omul și societatea: Tutorial pentru clasele 10-11: La ora 2 - M .: New School, 1995.- 63s.

.Bogolyubov L.N. Studiul relațiilor interetnice în URSS // Predarea istoriei și științelor sociale la școală. - 1990. - Nr. 1. - S. 108.

.Bogolyubov L.N. Despre proiectul de program al noului curs „Studii sociale” // Predarea istoriei la școală. - 1986. - Nr. 6. - S. 16.

.Bogolyubov L.N. Despre proiectul de program al noului curs „Studii sociale” // Predarea istoriei la școală. -1986. - Nr. 6. - S. 17.

.Bogolyubov L.N. Despre rezultatele discutării proiectului de program de științe sociale // Predarea istoriei la școală. - 1987. - Nr 4, 5. - S.24-28.

.Bogolyubov L.N. Educația în științe sociale la școală astăzi // Științe sociale la școală. - 1997. - Nr. 1. - S. 4-10.

.Bogolyubov L.N. Problema cursurilor integrative și diferențiate de științe sociale într-o școală de învățământ general // Predarea istoriei și științelor sociale la școală. - 2004. - Nr 3. - S. 20-28.

.Bogolyubov L.N. Probleme de educație istorică și socială // Predarea istoriei și științelor sociale la școală. - 2000. - Nr 1.-S. 2-10.

.Bogolyubov L.N. Probleme ale pregătirii în științe sociale la clase de specialitate // Predarea istoriei și științelor sociale la școală. - 2003. -№6.-S. 31-34.

.Bogolyubov L.N., Ivanova L.F. Profesor de științe sociale - despre standardul de stat al educației sociale // Științe sociale la școală. -2000. -#2. -DIN. 2-Yu.

.Bogolyubov L.N., Ivanova L.F., Lazebnikova A.Yu. Programul cursului de științe sociale clasele 10-11. Nivel de profil // Predarea istoriei și a studiilor sociale la școală. - 2005. - Nr. 4. - S. 55.

.Bolotov V. Se conturează cercul problemelor. Programul Federal de Dezvoltare a Educaţiei // Educaţia Naţională. - 1999. - Nr. 9. - S. 37.

.Bulavintseva M.G. Cunoștințe despre o persoană la cursul de științe sociale (la cursul autorului „Antropologie – știința umană a secolului XXI”) // Științe sociale la școală. - 1998. - Nr. 3. - P.56-61.

.Butusova S.N. Omul în lume și lumea în om: Planificarea cursurilor tematice // Studii sociale la școală. - 1999. - Nr. 1. - P.41-43.

.Brandt M.Yu. Eseu la examenul de studii sociale // Predarea istoriei și a studiilor sociale la școală. - 2004. - Nr 1.- P.38-40..

.Brandt M.Yu., Lazebnikova A.Yu. Sarcina pentru alegerea celor două judecăți ale lor la examenul de științe sociale // Predarea istoriei și științelor sociale la școală. - 2005. - Nr 5. - S. 56-60.

.Vartumyan A.A. Conexiuni interdisciplinare în predarea istoriei // Istorie și științe sociale. Problema. P. - Armavir, 2003. - S. 121-127

.Vartumyan A.A. Conexiuni interdisciplinare în clasă și în activități extracurriculare: teorie și practică. - Armavir, 1998. - 180 p.

.Vartumyan A.A. Metode de predare a istoriei. Calendar-planificare tematică. O serie de profesori de bibliotecă de istorie și studii sociale. Problema. 1. - Armavir, 1999. -188 p.

.Vartumyan A.A. Probleme organizaționale și metodologice ale predării disciplinelor de științe sociale în universitățile din Kuban. - Krasnodar, 2002. - 160 p.

.Vartumyan A.A., Rogov D.V. Interpretări evenimente istoriceîn spațiul post-sovietic // Istorie și științe sociale. Problema. III. - Armavir, 2005. - S. 95-106.

.Vartumyan A.A., Rogov D.V. Aspect metodologic şi metodologic comparativ al descrierii situaţiilor de joc integrativ la clasele V-VI de liceu // Istorie şi ştiinţe sociale : Anuarul ştiinţific şi educativ-metodic al facultăţii de istorie. AGPI / Ch. ed. A.A. Panarin. Problema. I. - Armavir, 2002.-p. 123-135.

.Congresul întregului sindicat al lucrătorilor din învățământul public: raport verbal 20-22 dec. 1988. - M.: Şcoala superioară, 1990. - 414 p.

.Transcrierea Conferinței întregii uniuni asupra umanitarismului educatie inaltaşi restructurarea predării ştiinţelor socio-politice 27.09.1990 - M., 1991. - S. 3-95.

.Introducere în științe sociale / Ed. L.N. Bogolyubov. - M.: Iluminismul, 1996.- 234 p.

.Vintin I.A. Trăsături ale autodeterminarii sociale a elevilor de liceu // Sotsis. - 2004. - Nr 2. - S. 86-92.

.Vyazemsky E.E. Educație civică în școala de bază // Predarea istoriei și a studiilor sociale la școală. - 2001. - Nr 9. - S. 12-15.

.Vyazemsky E.E. Priorități, valori fundamentale și obiective ale educației sociale în instituțiile de învățământ din Federația Rusă // Manualul profesorului de discipline sociale. -M., 1998. -S. 5-9.

.Vyazemsky E.E. Sledzevsky I.V. Educație civică în școlile din Moscova // Predarea istoriei și a studiilor sociale la școală. - 2003. - Nr. 10. - S. 14-24.

.Vyazemsky E.E., Tyulyaeva T.I. Caracteristicile programelor la discipline sociale // Manualul profesorului de discipline sociale. - M., 1998. - S. 80.

.Gadzhiev K.S. etc Introducere în științe politice: Manual. - M.: Iluminismul, 1993, 1996.- 194p.

Educația suplimentară pentru copii este un domeniu special de educație, care se implementează prin programe și servicii educaționale suplimentare atât în ​​instituțiile de învățământ suplimentar, cât și în instituțiile de învățământ general. Învățământul suplimentar este un subsistem al învățământului general, dar în același timp poate fi considerat ca un sistem educațional independent, întrucât are integritatea și unitatea elementelor sale constitutive care sunt legate între ele.

Munca extrașcolară cu copiii și adolescenții „pe interese” se desfășoară încă de la mijlocul secolului al XVIII-lea și, ca și educația suplimentară, a avut ca scop satisfacerea nevoilor copiilor, organizarea timpului liber semnificativ și orientarea profesională. După căderea sovieticului sistem politicși trecerea la o economie de piață, sistemul de învățământ, ca și alte instituții publice, a simțit nevoia de schimbare. Următorii factori au influențat dezvoltarea sistemului de educație suplimentară:

1. Schimbarea orientărilor valorice, respingerea restricțiilor în domeniul activităților educaționale. Pe valul eliberării de instrucțiuni și reguli, departamentele metodologice au început să se prăbușească și munca educațională a fost forțată să plece. Dându-și seama de necesitatea sprijinului metodologic sistematic, instituțiile de învățământ suplimentare au început să restabilească structurile metodologice.

2. Reducerea finanțării, în legătură cu care numărul instituțiilor extrașcolare a început să scadă, iar baza materială și tehnică s-a deteriorat brusc. La începutul anilor 1990, cheltuielile pentru educație se ridicau la 4-6% din cheltuielile bugetare, ceea ce reprezenta jumătate din necesar. În efortul de a evita distrugerea sistemului, mulți șefi ai autorităților educaționale și ai instituțiilor extrașcolare au început să introducă servicii educaționale plătite, să caute ajutor de la persoane și diverse fundații.

Un rol uriaș în conservarea și dezvoltarea sistemului educațional intern l-a jucat legea Federației Ruse „Cu privire la educație”, adoptată în 1992. În Lege, o întreagă secțiune este dedicată educației suplimentare. Astfel, a fost introdus un nou termen și s-a dat o justificare legală pentru reformarea muncii extrașcolare și transformarea acesteia într-un sistem de învățământ suplimentar. Astfel, sistemul de educație suplimentară a apărut în Rusia în 1992 și a fost succesorul muncii extrașcolare și extrașcolare. Principala diferență față de predecesorul său este că educația suplimentară se desfășoară în același mod ca și alte tipuri și tipuri de educație - conform programelor educaționale specifice.

În domeniul legislativ la nivel federal au fost adoptate documente importante care fundamentează strategia de dezvoltare a instituțiilor de învățământ suplimentar pentru copii, tipologia acestora, regulile de atestare și acreditare, direcțiile și conținutul învățământului suplimentar. Aceste rezoluții au făcut posibilă rezolvarea multor probleme de natură managerială și organizatorică, pentru a susține diversitatea instituțiilor de învățământ suplimentar. Au apărut noi instituții și asociații, cum ar fi școlile de dezvoltare timpurie pentru preșcolari; gimnaziile și liceele ca parte a instituțiilor de învățământ suplimentar pentru copii; centre culturale și educaționale care combină o școală de învățământ general și instituții culturale (club, școală de muzică pentru copii, școală de artă pentru copii, bibliotecă, muzeu); centre de cultură creștină; asociații de mediu și sănătate, cluburi de informatică, studiouri TV, video și foto. Interesul pentru activități militare-sportive și sportiv-tehnice este reînviat.

Sa întâmplat foarte schimbari importanteîn suportul software și metodologic al educației suplimentare. Instituțiile au început să creeze propriile programe educaționale, care formulează o abordare unitară, o filozofie comună de activitate. Educatorii au și posibilitatea de a se familiariza cu programele colegilor prin intermediul noilor periodice apărute. A început publicarea unei serii de cărți „Creșterea și educația suplimentară a copiilor”. A fost lansată o serioasă lucrare științifică și metodologică, datorită căreia educația suplimentară a primit o justificare teoretică. Cele mai importante prevederi au fost înaintate în lucrările lui V.V. Belova, V.A. Berezina, A.K. Brudnova, G.P. Budanova, O.E. Lebedeva, M.B. Koval, V.I. Panova, G.N. Popova, A.I. Şcetinskaia.

Introducere

Scopul lucrării: În aspectele teoretice și practice, să arate istoria formării învățământului suplimentar în anii 90.

Arătați procesul de transformare a muncii extrașcolare în educație suplimentară în anii 90 ai secolului XX.

Pentru a urmări implementarea acestor schimbări într-o anumită instituție folosind exemplul Palatului Creativității pentru Copii și Tineret.

Relevanța acestei lucrări este că urmărește procesele care au avut loc în timpul formării educației suplimentare ca sistem, precum și reflectarea acestora în activitățile unei anumite instituții.

Sistemul de educație suplimentară a apărut la începutul anilor 90 din activitățile extracurriculare. În legătură cu schimbarea statutului, a fost nevoie și de multe alte schimbări fundamentale în organizarea activităților sistemului. Anii 1990 au devenit o etapă a transformărilor radicale și a rezolvării contradicțiilor. Acum sistemul de educație suplimentară se dezvoltă activ, dar începutul acestei dezvoltări a fost stabilit tocmai în anii 90. Prin urmare, este foarte important să urmărim cauzele și tiparele dezvoltării sale pentru a utiliza această experiență în viitor pentru a obține rezultate mai bune.

Istoria formării educației suplimentare în anii 90 ai secolului XX.

Educația suplimentară pentru copii este un domeniu special de educație, care se implementează prin programe și servicii educaționale suplimentare atât în ​​instituțiile de învățământ suplimentar, cât și în instituțiile de învățământ general. Învățământul suplimentar este un subsistem al învățământului general, dar în același timp poate fi considerat ca un sistem educațional independent, întrucât are integritatea și unitatea elementelor sale constitutive care sunt legate între ele.

Munca extrașcolară cu copiii și adolescenții „pe interese” se desfășoară încă de la mijlocul secolului al XVIII-lea și, ca și educația suplimentară, a avut ca scop satisfacerea nevoilor copiilor, organizarea timpului liber semnificativ și orientarea profesională. După căderea sistemului politic sovietic și trecerea la economia de piață, sistemul de învățământ, ca și alte instituții publice, a simțit nevoia de schimbare. Următorii factori au influențat dezvoltarea sistemului de educație suplimentară:

Schimbarea orientărilor valorice, respingerea restricțiilor în domeniul activităților educaționale. Pe valul eliberării de instrucțiuni și reguli, departamentele metodologice au început să se prăbușească și munca educațională a fost forțată să plece. Dându-și seama de necesitatea sprijinului metodologic sistematic, instituțiile de învățământ suplimentare au început să restabilească structurile metodologice.

Reducerea finanțării, în legătură cu care numărul instituțiilor extrașcolare a început să scadă, baza materială și tehnică s-a deteriorat brusc. La începutul anilor 1990, cheltuielile pentru educație se ridicau la 4-6% din cheltuielile bugetare, ceea ce reprezenta jumătate din necesar. În efortul de a evita distrugerea sistemului, mulți șefi ai autorităților educaționale și ai instituțiilor extrașcolare au început să introducă servicii educaționale plătite, să caute ajutor de la persoane și diverse fundații.

Un rol uriaș în conservarea și dezvoltarea sistemului educațional intern l-a jucat legea Federației Ruse „Cu privire la educație”, adoptată în 1992. În Lege, o întreagă secțiune este dedicată educației suplimentare. Astfel, a fost introdus un nou termen și s-a dat o justificare legală pentru reformarea muncii extrașcolare și transformarea acesteia într-un sistem de învățământ suplimentar. Astfel, sistemul de educație suplimentară a apărut în Rusia în 1992 și a fost succesorul muncii extrașcolare și extrașcolare. Principala diferență față de predecesorul său este că educația suplimentară se desfășoară în același mod ca și alte tipuri și tipuri de educație - conform programelor educaționale specifice.

În domeniul legislativ la nivel federal au fost adoptate documente importante care fundamentează strategia de dezvoltare a instituțiilor de învățământ suplimentar pentru copii, tipologia acestora, regulile de atestare și acreditare, direcțiile și conținutul învățământului suplimentar. Aceste rezoluții au făcut posibilă rezolvarea multor probleme de natură managerială și organizatorică, pentru a susține diversitatea instituțiilor de învățământ suplimentar. Au apărut noi instituții și asociații, cum ar fi școlile de dezvoltare timpurie pentru preșcolari; gimnaziile și liceele ca parte a instituțiilor de învățământ suplimentar pentru copii; centre culturale și educaționale care combină o școală de învățământ general și instituții culturale (club, școală de muzică pentru copii, școală de artă pentru copii, bibliotecă, muzeu); centre de cultură creștină; asociații de mediu și sănătate, cluburi de informatică, studiouri TV, video și foto. Interesul pentru activități militare-sportive și sportiv-tehnice este reînviat.

Au existat schimbări foarte importante în software-ul și suportul metodologic al educației suplimentare. Instituțiile au început să creeze propriile programe educaționale, care formulează o abordare unitară, o filozofie comună de activitate. Educatorii au și posibilitatea de a se familiariza cu programele colegilor prin intermediul noilor periodice apărute. A început publicarea unei serii de cărți „Creșterea și educația suplimentară a copiilor”. Au fost lansate lucrări științifice și metodologice serioase, datorită cărora educația suplimentară a primit o justificare teoretică. Cele mai importante prevederi au fost înaintate în lucrările lui V.V. Belova, V.A. Berezina, A.K. Brudnova, G.P. Budanova, O.E. Lebedeva, M.B. Koval, V.I. Panova, G.N. Popova, A.I. Şcetinskaia.

A început pregătirea profesorilor de învățământ suplimentar în colegii. S-a schimbat situația cu pregătirea avansată a profesorilor de învățământ suplimentar. Cursurile care se țin în IPC devin mai eficiente.

Potrivit Ministerului Educației în anii 1998-1999, numărul instituțiilor de învățământ suplimentare de diferite afilieri departamentale a fost de 17 mii și a acoperit 9,5 milioane de copii, o medie de aproximativ 40% dintre copii.

S-au format cele mai promițătoare domenii de educație suplimentară:

Culturale și etnografice.

Spiritual.

Orientare profesionala.

Adaptiv social.

Să considerăm Palatul Creativității pentru Copii și Tineret din Vologda drept una dintre instituțiile de educație suplimentară pentru copii.

MANUALE
PENTRU O ECONOMIE PRIVATĂ

Cum a fost finanțată educația în anii 90

T&P și Fundația Yegor Gaidar finalizează proiectul special Issue-90 despre cum s-a schimbat educația în Rusia post-sovietică și cum a schimbat oamenii. În ciuda faptului că încă de la începutul reformei educaționale nu au fost adesea suficienți bani, iar timp de aproape 10 ani profesorii au mers la mitinguri și greve ca un loc de muncă, s-au făcut multe: au învățat în școli, universități din monopolul de stat, învăţământul superior a devenit disponibil (poate), iar oamenii au stăpânit şi. În ultimul episod, am vorbit cu economistul Evgeny Gontmakher, Rector al Universității RUDNși fostul ministru al Educației Vladimir Filippov, precum și directorul științific al Institutului de Educație HSE Isak Frumin despre cum a supraviețuit sistemul de învățământ în acei ani.

Isak Froumin

Conducător științific al Institutului de Educație, Școala Superioară de Economie a Universității Naționale de Cercetare, redactor-șef adjunct al revistei Educational Issues

Vladimir Filippov

Președinte al Comisiei Superioare de Atestare a Ministerului Educației și Științei, Rectorul Universității Prietenia Popoarelor din Rusia (din 2005 și înainte de aceasta în 1993-1998), din 1998 până în 2004 a fost ministrul Educației

Evgeny Gontmakher

economist, membru al consiliului de conducere al Institutului dezvoltare modernă, în 1992 a fost șeful Departamentului Ministerului Muncii, iar din octombrie 1993 până în aprilie 1994 - ministru adjunct al protecției sociale

SALARIU

Vladimir Filippov : Principala problemă în educație și sănătate la acea vreme erau restanțele salariale, în primul rând salariile profesorilor. În fiecare regiune, în unele raioane, se plăteau salariile angajaților de stat, în timp ce în altele erau datorii. Îmi amintesc că era o asemenea glumă: când la Cherepoveți profesorii erau blocați calea ferata, apoi au spus că polițiștii flămânzi au mers să-i împrăștie pe profesorii flămânzi. În învățământul superior, situația nu era cu mult diferită. Când eram încă rectorul Universității RUDN, salariile angajaților și bursele studenților se dădeau adesea în așa-numita „marfă”. Adică ne-au spus: „Du-te la cutare stație, sunt zece vagoane de cauciucuri, asta e pentru salariul tău. Vinde anvelopele, ia banii și dă-i”. Dar am înțeles perfect că aceste anvelope au fost luate din fabrică, de unde nimeni nu le cumpără, nimeni nu are nevoie de ele. Și oamenii trebuie plătiți. Și nu a fost vorba doar de greve, ci și de greve ale foamei: în districtul Vsevolzhsky din regiunea Ulyanovsk, apoi profesorul a murit după o greva foamei.

Evgeny Gontmakher : În principiu, cred că în acea situație au făcut tot ce au putut. Au luat împrumuturi. Totuși, principalul factor a fost starea economiei. Primele semne de redresare economică au început abia în 1994 și chiar și atunci erau slabe, pur simbolice. Și n-au avut timp să prindă un punct de sprijin. Scăderea producției a încetat, dar nu a existat o creștere constantă. De fapt, atunci guvernul care a venit în 1997 - guvernul tinerilor reformatori - tocmai se pregătea să efectueze următorul val de reforme pentru a asigura durabilitatea cresterea economica. Dar 1998 s-a întâmplat.

Cum au crescut salariile profesorilor în raport cu PIB-ul din 1995

CRIZA DIN 1998

Vladimir Filippov : Criza din 1998 a subminat foarte mult învățământul profesional: dacă nu era nimic de plătit salariile profesorilor și profesorilor universitari, atunci unde să găsești bani pentru școlile profesionale? Și apoi multe beneficii sociale s-au prăbușit, deși noi [în guvern] am susținut foarte mult această idee: dacă copiii nu merg la universități, atunci lăsați-i să meargă la școli și școli tehnice. Acest lucru este acum uitat, dar din cauza implicite, numărul copiilor fără adăpost a crescut de sute de ori. În toată țara, copiii fugeau de familii, părinții nu aveau bani să-și hrănească familiile. În 1999, aveam o întreagă comisie cu Ministerul Afacerilor Interne pentru combaterea copiilor fără adăpost, ca în temeiul F.E. Dzerjinski.

În același timp, pentru a produce specialiști la cerere, școlile profesionale trebuie să aibă o bază materială modernă. Când gătim copii pe combine vechi, iar comercianții privați achiziționează deja altele noi, ce îi învățăm? Sau, de exemplu, vorbim de „renovare în stil european”, iar în școlile profesionale predau după standardele sovietice. În primul rând, a fost necesar să cumpăr echipamente moderne bune pentru școli, pentru că nu era nimic de predat. În plus, de multă vreme a existat ideea că școlile sunt preocuparea angajatorilor, chiar dacă aceștia investesc bani. Un astfel de concept s-a dovedit a fi naiv: angajatorii nu erau pregătiți din punct de vedere economic, ar trebui să supraviețuiască singuri. Ne-am propus și ideea co-fondării de școli, astfel încât, de exemplu, statul să ofere salarii angajaților, iar angajatorul să asigure baza materială. Dar, din păcate, nici aici nu s-a întâmplat nimic.

Desigur, în condițiile austerității, primăriile au închis niște școli profesionale, dar în același timp au înțeles că dacă băieții nu mergeau la școli, atunci aceștia erau viitori copii fără adăpost, așa că mulți au ținut instituțiile chiar și la un nivel foarte slab. , doar pentru a rezolva o problemă socială. Și unde vor merge absolvenții lor la muncă este o întrebare secundară. Prin urmare, chiar și în programul de modernizare, am acordat prioritate nu învățământului superior (oricum va supraviețui, are mai multe resurse), ci învățământului primar profesional. Ar trebui să existe o minoritate de oameni cu studii superioare, dar avem această piramidă - inclusiv prin învățământul privat și plătit în universitățile de stat.

Câți bani bugetari și nebugetari au reprezentat, în medie, o universitate de stat (în mii de ruble, la prețurile din 1998)

CERERE DE ÎNVĂȚĂMÂNT SUPERIOR

Isak Froumin: În sistemul sovietic, accesul la învățământul superior era subordonat planului de stat. A fost primit de cel mult 20% dintre absolvenți [de școli]. Într-un număr de republici, inclusiv RSFSR, numărul celor care doreau să studieze la universități până la sfârșitul puterii sovietice a depășit de trei ori numărul de locuri. În anii 90 a devenit brusc posibil. Și înainte de asta, oamenii credeau că lucrătorii cu guler alb care absolvă universitățile trăiesc mai bine. Apropo, acest lucru este parțial adevărat, în ciuda faptului că uneori spunem că în URSS inginerii trăiau mai rău decât muncitorii.

Masizarea învățământului superior i-a afectat calitatea. Una este când 20% dintre cei mai buni merg la universități, iar alta este când 60% au venit deja. Dacă ar fi existat atunci un examen de stat unificat, am fi spus că în regimul sovietic, doar studenții cu nota peste 80 mergeau la universități, iar apoi cei care aveau peste 50 mergeau la universități, ceea ce a înrăutățit și calitatea. de educatie. Ei bine, trebuie să recunoaștem că în anii 1990, situația financiară a profesorilor, inclusiv a profesorilor, s-a urât, în acest sens, pur și simplu și-au pierdut stimulentul de a lucra bine, la calitate.

Evgeny Gontmakher : În anii 90, în universități s-a format o piață diversă a serviciilor plătite. Universitățile de cea mai slabă calitate erau disponibile chiar și pentru cei săraci. Pentru ca copiii să primească diplome, oamenii erau gata să plătească acest lucru, în general, bani puțini. Pentru cei care sunt mai bogați, mai mult universități prestigioase a oferit programe mai cuprinzătoare. Disponibilitatea învățământului superior în anii 90 a crescut datorită faptului că se putea plăti și măcar obține un fel de diplomă.

Cum s-a schimbat raportul dintre cheltuielile publice și private pentru educație

PIAȚA MUNCII NOUĂ

Isak Froumin: În anii 90 a existat o creștere a interesului pentru economie și drept. În URSS, economia serviciilor era considerată o parte a economiei care nu necesita studii superioare. Noul timp a cerut oameni mai educați și și-au găsit un loc pentru ei înșiși. Desigur, sărăcirea unei părți semnificative a inginerilor și îmbogățirea nebunească a unui grup de finanțatori și avocați au jucat aici un rol, dar, în ansamblu, a fost o decizie rațională în ceea ce privește schimbarea structurii pieței muncii. Cu toate acestea, este important că în anii 1990 și acum nu a existat o inflație a învățământului superior în sensul economic propriu-zis: avem încă o primă mare pentru învățământul superior.

Vladimir Filippov : Am înțeles deja la acel moment că nu trebuie acordată prioritate economiștilor și avocaților: se poate acorda mai puțină atenție acestui domeniu și i se pot aloca mai puține locuri bugetare, pentru că tot acolo vor fi plătite. Și a fost necesar să sprijinim zonele tehnice, ceea ce am făcut. Deși a fost greu să încurajezi absolvenții să intre în universitățile de inginerie în 1998-2001, când industria nu se ridicase încă. Copiii au văzut că toate fabricile din centrele lor raionale s-au ridicat - de ce să merg la inginerie când totul s-a prăbușit? Mai bine să piară în orice manager. Pentru a schimba situația, a fost nevoie nu doar de munca Ministerului Educației, ci și de reforme economice.

SCOATĂ

Isak Froumin: Granița dintre așa-numitele universități de elită și non-elite a început să se estompeze în anii 1990. Unele universități și-au pierdut privilegiile sovietice și nu au învățat să trăiască în noile condiții. Pe piața învățământului superior a apărut o concurență reală, în primul rând pentru studenții plătiți. Au apărut universități mai bogate și au început să braconeze profesori și studenți.

Cererea suplimentară de studii superioare a fost satisfăcută în principal prin studii superioare plătite. Ca în orice afacere, a existat dorința de a economisi bani și de a maximiza profiturile. Prin urmare, am crescut semnificativ ponderea învățământului superior prin corespondență. Rusia este unul dintre liderii mondiali în acest parametru.

De la începutul anilor 2000, USE a devenit unul dintre factorii noii diferențieri. Apoi statul însuși a organizat o competiție suplimentară, a apărut programe competitive ca „5-100”. Competiția pentru banii studenților, calitatea studenților și sprijinul guvernamental a creat efectiv un nou sector de elită. Aceasta este o transformare semnificativă după anii 90.

Evgeny Gontmakher : Spre deosebire de universități, o școală tipică în anii 90 trăia în principal datorită subvențiilor bugetare. Deși școlile aveau voie să funcționeze comercial, veniturile din, să zicem, din închirierea unei săli de sport sau extrașcolare erau ieftine. Desigur, există o diferență de la școală la școală, dar în general au oferit un număr foarte mic de servicii plătite și nu a existat nicio schimbare radicală aici.

În anii 90. au avut loc schimbări majore în sistemul educațional din Rusia. Pe de o parte, ideologizarea vieții spirituale și reglementarea de stat a tuturor sferelor culturii sunt de domeniul trecutului. Au fost proclamate principiile eliminării monopolului de stat asupra educaţiei; o mai mare implicare a autorităților locale în managementul educației; independenţă institutii de invatamantîn determinarea direcţiilor activităţilor educaţionale, trecerea în relaţiile pedagogice la un sistem de cooperare între profesori, elevi şi părinţi. Pe de altă parte, finanțarea insuficientă a instituțiilor de învățământ de stat a dus la o ieșire a personalului didactic calificat din școlile gimnaziale și superioare, la o criză a științei universitare și la o scădere a nivelului și calității educației.

Până la sfârșitul anilor 80. învăţământul secundar complet a încetat să fie universal, adică obligatoriu, dar a rămas gratuit şi accesibil publicului. Școala a avut ocazia să renunțe la minimul obligatoriu de stat de materii; au apărut o grămadă de programe alternative și manuale, care au încălcat continuitatea secundarului și liceu, a redus nivelul general de pregătire a elevilor.

La începutul anilor 90. s-a făcut următorul pas: conform Constituției, tuturor cetățenilor li s-a asigurat un învățământ de bază de nouă ani obligatoriu și gratuit, dar nu era garantat învățământul secundar complet gratuit. Acest lucru a transformat automat școala gimnazială într-una cu două niveluri, lăsând categoria adolescenților de 15-16 ani fără protecție socială. Pentru a păstra sistemul de învățământ, a fost necesar să se introducă standarde educaționale de stat, care includ minime obligatorii federale și regionale de materii în programe scolare. Noua versiune a legii „Cu privire la educație” prevede că învățământul secundar complet rămâne disponibil publicului și gratuit.

Nevoia societății de un nivel superior de educație este în creștere, iar pe acest val de interes public, sistemul de învățământ are toate șansele nu doar să supraviețuiască, ci și să devină mai perfect, încă de la sfârșitul anilor 80. a început diferenţierea educaţiei în funcţie de înclinaţiile şi abilităţile copiilor. Școli puternice din punct de vedere creativ s-au transformat în gimnazii, licee cu specializare într-un întreg ciclu de materii sau studiu aprofundat al disciplinelor individuale; au apărut clase de profil în multe școli: matematice, umanitare, naturale. În școlile secundare există discipline gratuite (obligatorii) și plătite (suplimentare), iar cadrele didactice universitare sunt din ce în ce mai mult invitate la școală pentru a reduce decalajul dintre nivelul de pregătire al absolvenților de școală și cerințele învățământului superior. Într-o școală secundară sunt permise diverse forme de autoguvernare: consiliul școlar, consiliul de administrație, adunarea generală etc.

Sistemul de învățământ profesional general în anii 90. îmbogățit cu noi tipuri de instituții de învățământ – licee și colegii. Planurile de învățământ ale celor mai bune instituții de învățământ de acest tip sunt mai extinse, vizând stăpânirea celor mai moderne și necesare specialități.

Sistemul de învățământ superior include universități, academii și institute. Se încearcă să se îndepărteze de cursul tradițional de cinci ani, împărțindu-l în două niveluri - licență și absolvent. În majoritatea universităților de stat au fost create departamente comerciale, inclusiv cele pentru cei care doresc să urmeze un al doilea învățământ superior, iar studiile postuniversitare au devenit și plătite (Gurkina, 2001).